Интеллектуальная готовность детей с ЗПР к школе

Л.И. Божович также  указывает, что в возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов и воздействие на них с целью изменения. Данный уровень умственного развития, т.е. наглядно-действенное мышление, является подготовительным. «Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий» [4; с. 211]. В процессе наглядно-действенного мышления проявляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления - наглядно-образного мышления. Оно характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком в русле представлений, без применения практических действий. К концу дошкольного периода преобладает высшая форма наглядно-образного мышления - наглядно-схематическое мышление. Отражение достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения.

К 6-7 годам ребенок  может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышления. Старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым, ближайшую перспективу умственного развития [33, c. 176].

Ребенок должен владеть  планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения  к изучаемому материалу, обобщенными  формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

На основании наглядно-действенного мышления у старших дошкольников формируется более сложная форма  мышления - наглядно-образное. Оно характеризуется тем, что «ребенок уже может решать задачи на основе представлений, без применения практических действий. Это позволяет ребенку, например, использовать схематические изображения или считать в уме» [8; с. 203]. К 6-7-ми годам начинается более интенсивное формирование словесно-логического мышления, которое связано с использованием   и преобразованием понятий.

Поскольку интенсивное  обучение ребенка построенное по типу школьного и опирающееся  на элементарные формы словесно-логического мышления, начинается сегодня в возрасте 4-5 лет, то наглядно-образное мышление, период становления которого приходится на этот возраст, не получает своего полного развития, вытесняясь логическим. В результате, при поступлении в школу у этих детей обнаруживается низкий уровень наглядно-образного мышления, что в дальнейшем становится основной причиной трудностей в развитии пространственного воображения, необходимого в адекватном социальном и профессиональном самоопределении человека.

Аналогичным образом,  зачастую игнорируется специфика наглядно-действенного мышления: родители младших дошкольников, стремясь, во что бы то ни стало форсировать их умственное развитие, предлагают им задания, рассчитанные на работу с более старшими детьми, которым достаточно опоры лишь на зрительный образ, в то время как малышам необходимо действовать именно в предметном плане. По этим причинам ребенок не только не достигает следующей стадии развития раньше обычных сроков, но и, наоборот, в течение длительного времени не может овладеть теми многими необходимыми интеллектуальными навыками, база которых находиться  на предыдущих стадиях развития этого ребенка [36, c. 67].

Все сказанное выше не означает, что психическое развитие детей идет исключительно по своим  особым внутренним законам, не предполагающим развивающих воздействий. Речь идет о том, что «можно ускорить и интенсифицировать прохождение ребенком тех или иных этапов его развития, не минуя при этом ни одного из них с тем, чтобы не нанести ущерб гармоничному построению психического склада личности, имея в виду ее непрерывную эволюцию» [11; с. 52].

Достижение высшей стадии логического мышления – длительный и сложный процесс, так как  полноценное развитие логического  мышления требует не только  высокой  активности умственной деятельности, но  и обобщенных знаний об общих и существенных  признаках предметов и явлений действительности,  которые закреплены в словах. Приблизительно к 14 годам ребенок достигает стадии формально-логических операций, когда его мышление приобретает черты, характерные для мыслительной деятельности  взрослых. Однако начинать развитие логического  мышления следует в дошкольном детстве. Так, например, в 5 – 7 лет ребенок уже в состоянии овладеть на элементарном уровне такими приемами логического мышления, как сравнение, обобщение, классификация, систематизация и смысловое соотнесение. На первых этапах формирование этих приемов должно осуществляться с опорой на наглядный, конкретный материал и как бы с участием  наглядно-образного мышления.

Как указывает Я.Л. Коломинский, интеллектуальная готовность детей к школе подразумевает определённый уровень владения операциями сравнения, обобщения, классификации, систематизации.

К 5-6 годам ребенок  обычно уже умеет сравнивать различные  предметы между собой, но делает это, как правило, на основе всего нескольких признаков (например, цвета, формы, величины и некоторых других). Кроме того, выделение этих признаков часто носит случайный характер и не опирается на разносторонний анализ объекта.

Л.И. Божович указывает, что к школьному возрасту в ходе обучения приему сравнения ребенок должен овладеть следующими умениями:

1. Выделять признаки (свойства) объекта на основе сопоставления  его с другим объектом. Дети 6 лет  обычно выделяют в предмете  всего  два-три свойства, в то  время как их бесконечное  множество.

2. Определять общие  и отличительные признаки  (свойства) сравниваемых объектов. Когда ребенок  научился выделять свойства, сравнивая  один предмет с другим, следует  начать формирование умения определять  общие и отличительные признаки предметов. В первую очередь нужно обучить умению проводить сравнительный анализ выделенных свойств и находить их отличия. Затем  следует перейти к общим свойствам.

3. Отличать существенные  и не существенные признаки (свойства) объекта, когда существенные свойства заданы или легко находимы. Дошкольникам еще довольно трудно самостоятельно находить существенные признаки объекта, поэтому сначала акцент в обучении  нужно сделать на демонстрации отличия существенного признака от несущественного. Умение находить существенные признаки объекта является одной из важных предпосылок овладения приемом обобщения.

По мнению Н.И. Гуткиной, «интеллектуальная готовность к школе подразумевает определенный уровень интеллектуального развития, подразумевающий владение ребенком простыми операциями обобщения» [16, с. 157]. Дубль 2 это же уже было выше.

В основном к моменту  поступления в школу ребенок  владеет эмпирическим, то есть основанным на опыте, обобщением. Это значит, что  сравнивая предметы, он находит, выделяет и обозначает словом их внешне одинаковые, общие свойства, позволяющие отнести все эти предметы к какому-то одному классу или понятию. Так, например, ребенок понимает, что автомобиль, поезд, самолет, автобус, троллейбус, трамвай и т.д. - это все транспорт, или средства передвижения [40].

Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе ребенка 6-7 лет с развитием, соответствующим  норме, предполагает:

- дифференцированное  восприятие;

- аналитическое   мышление   (способность   постижения   основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

- рациональный   подход   к   действительности   (ослабление   роли фантазии);

- логическое запоминание;

- интерес к знаниям,  процессу их получения за счет  дополнительных усилий;

- овладение на слух  разговорной речью и способность  к пониманию и применению символов.

3. Особенности интеллектуальной готовности к обучению детей с ЗПР

По данным Министерства образования РФ, среди детей, поступающих  в 1 класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2-2,5 раза, достигнув 30 % и более. Особое место среди таких детей занимают дети с ЗПР. 

Сегодня достаточно подробно разработаны критерии и методы, которые  позволяют определить уровень готовности к школе нормально развивающихся  детей. В литературе широко представлены особенности психофизического и личностного развития ребенка, готового к школьному обучению [39].

Такой ясности нет, когда  речь идет о детях с отклонениями в развитии либо с ОВЗ В частности, не все дети, имеющие диагноз ЗПР переступающие порог школы, психологически являются школьниками.

Задержка психического развития (ЗПР) - замедление темпа созревания различных психических функций, отставание в развитии психической деятельности [12, c.96].

Термин предложен Г.Е. Сухаревой в середине 60-х гг. XX в. [33].

Как отмечает Е.А. Екжанова, ЗПР - сложное полиморфное нарушение, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности [3].

В научной литературе представлено несколько классификаций задержки психического развития: классификация Т.А. Власовой и М.С. Певзнера (1967); классификация В.В. Ковалева (1979); классификация К.С. Лебединской (1986).

Задержка психического развития связана с остаточными  состояниями после перенесенных во внутриутробном развитии, или во время родов, или в раннем детстве слабо выраженных органических повреждений центральной нервной системы, а также генетически обусловленной недостаточностью головного мозга. Слабо выраженная органическая недостаточность мозга ведет к значительному замедлению темпа психического развития. В результате к началу обучения в школе у таких детей оказывается не сформированной готовность к школьному обучению, причем не только психологическая, но и физическая, физиологическая [32, c. 195].

Комплексное изучение детей  с задержкой психического развития ведущими специалистами Института коррекционной педагогики РАО                 Т.Н. Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской, В.И. Лубовским,                   С.Г. Шевченко и др., а также исследования, проводимые другими специалистами ( Н. Ю. Боряковой (1983), И.А. Коробейниковым (1980), У. В. Ульенковой (1990) и др. показали, что дети с задержкой психического развития оказываются не готовыми к школьному обучению по всем вышеперечисленным параметрам [13].

Трудности в обучении, связанные с неподготовленностью детей, усугубляются ослабленным функциональным состоянием их центральной нервной системы, ведущим к низкой работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости. Все эти особенности детей с задержкой психического развития приводят к тому, что оказываемая им в общеобразовательной школе индивидуальная помощь в большинстве случаев не ведет к преодолению отставания в развитии. Из-за накапливающихся пробелов в знаниях дети все в меньшей мере усваивают новый материал и фактически выпадают из учебного процесса.

Практика дошкольного  учреждения показывает, что среди  вышеназванных нарушений, особое значение в преддверии школьного обучения имеют:

-  Недостаточная сформированность саморегуляции деятельности.

Особенно ярко ослабленность регуляции проявляется во время систематических занятий. Для детей характерны следующие особенности: отсутствие достаточно стойкого интереса к предложенному заданию; необдуманность, импульсивность и слабая ориентировка в заданиях, приводящая к многочисленным ошибочным действиям; недостаточная целенаправленность деятельности; малая активность, безынициативность, отсутствие стремления улучшить свои результаты, осмыслить работу в целом, понять причины ошибок [22, с. 143].

Однако особенность  работы в коррекционном учреждении заключается в том, что занятия ведутся подгруппами (5 – 7 человек). Дети привыкают к малой наполняемости. Педагог имеет возможность добиться продуктивной работы от каждого ребенка, учитывать их индивидуальные особенности и интеллектуальные возможности, решать все поставленные задачи.

В школе методика обучения – иная. Один педагог работает с  целым классом. Используется уже  не так много наглядных методов  обучения, в основном идет переход  к словесным методам. У учителя  уже нет возможности повторять  свои инструкции для каждого ребенка индивидуально. Указания, данные учителем всему классу, не всегда «доходят» до наших детей. Им кажется, что если к ним лично не обратились, значит это их не касается [18, c. 75].

-   Слабость речевой регуляции действий.

Дети испытывают затруднения в планировании предстоящих действий, в их речевом оформлении, не всегда подчиняются требованиям словесной инструкции, не учитывают ее в целом и руководствуются при выполнении задания каким-либо одним из требований. Вербальные отчеты детей о произведенных действиях недостаточно точны. Ребенку иногда бывает легче выполнить действие по инструкции, чем дать вербальный отчет о проделанном. Существенное запаздывание развития внутренней речи затрудняет формирование у детей способности прогнозирования и саморегуляции деятельности [38].