Интеллектуальная готовность детей с ЗПР к школе

Отметим, что вербально-логическое мышление детей с ЗПР развито ниже, чем наглядно-действенное: так, у 50% экспериментальной и контрольной групп были получены низкие уровни, по 31,25% детей проявили очень низкий уровень вербально-логического мышления. Средний уровень проявили по 18,75%. Очень высокого и высокого уровня встречено не было.

Полученные данные позволяют судить о том, что в целом у детей с ЗПР сформированы на среднем уровне операции аналогии, то есть им доступно делать выводы о принадлежности определенного признака исследуемому единичному объекту (предмету, событию, отношению или классу) на основе его сходства в существенных чертах с другим уже известным единичным объектом.

Также следует отметить, что, несмотря на полученные средние  уровни наглядно-образного мышления у детей с ЗПР  при выполнении заданий была отмечена низкая познавательная активность. Это проявилось в пониженном интересе к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемости психических процессов. Низкая умственная работоспособность отчасти связана с церебрастеническим синдромом, характеризующимся быстро нарастающим утомлением при выполнении интеллектуальных заданий.

Результаты наблюдений за детьми в ходе обследования обобщены и представлены в табл. 6.

Таблица 6 – Показатели готовности к обучению дошкольников по данным наблюдения

Показатель	Экспериментальная группа, баллы	Контрольная группа, баллы
Контактность	2,3	2,2
Работоспособность	1,5	1,4
Интерес	1,2	1,2

 

Наглядно данные представлены на рис. 5.

Рис. 5 - Показатели готовности к обучению дошкольников  по данным наблюдения

Как видно, показатели контактности соответствуют среднему уровню, а показатели принятия задачи и интереса существенно снижены.

Психолого-педагогическое исследование интеллектуальной деятельности старших дошкольников с ЗПР позволило нам выявить следующие особенности их развития. 

- недостаточная произвольность  внимания и сенсомоторной координации;

- недостаточность понимания  детьми проблемных ситуаций на  занятиях вследствие недоразвития  слухового (вербального) восприятия  и внимания, поверхностного анализа начальных данных, неумения выделить главные и второстепенные условия, обобщить их и синтезировать информацию;

- нарушение последовательности  деятельности на основе трудностей  определения и формулирования  логической последовательности  операций, нарушения понимания закономерностей и взаимоотношений, выраженных с помощью логико-грамматических конструкций, недостаточности слухоречевой памяти;

- незавершенность деятельности  в результате снижения познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой активности, а также функций самоконтроля.

Качественный  анализ неправильных ответов  теста вербально-логического мышления позволяет понять, что дети подменяют понятийное логическое мышление  чаще всего ситуативно-образным т.е. не анализирует связь между словами в первой паре и не использует её для построения второй пары слов, а также синкретическое – осуществляется по случайному субъективному критерию. Возможные причины низких результатов: неразвитость слухового и зрительного восприятия и памяти, низкий уровень развития произвольности речи, несформированность отдельных мыслительных операций,  неумение выделять существенные признаки.

Качественный анализ ответов на вопросы, где детям  требовалось выполнять речевые классификации подтверждает не высокий словарный запас слов, дети обладают элементарными обобщающими категориями, осведомлённость избирательна. 

Трудности в выполнении заданий объясняются наличием у детей нарушений со стороны ЦНС. Необходимо отметить также, что у большинства дошкольников с ЗПР прежде всего отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи.

Согласно полученных данных диагностики,  дети с ЗПР по уровню развития вербально-логического мышления уступают детям без патологии  в количестве баллов по сформированности всех рассматриваемых операций.

Качественный  анализ неправильных ответов детей  с ЗПР позволяет сделать вывод, что у детей преобладает ситуативно - образное и эмоционально - образное мышление.

Задания на абстрактное мышление решаются посредством выделения различных формальных признаков (количественных, интервальных, функциональных) и оперирования ими. Поскольку мышление детей с ЗПР остается преимущественно образным, они оказываются не в состоянии отвлечься от качественного содержания материала. Задания оказываются для них непосильными.

В целом же в зависимости  от особенностей развития мышления условно  можно выделить три основные группы детей:

1) Дети с нормальным  уровнем развития мыслительных  операций, но сниженной познавательной активностью. Наиболее характерно для детей с задержкой психического развития психогенного генеза.

2) Дети с неравномерным  проявлением познавательной активности  и продуктивности выполнения заданий. (Простой психический инфантилизм, соматогенная форма ЗПР, легкая форма при ЗПР церебрально - органического генеза.)

3) Дети с сочетанием  низкого уровня продуктивности  и отсутствием познавательной  активности. (Осложненный психический  инфантилизм, выраженный ЗПР церебрально-органического генеза.)

Таким образом,  результаты диагностики детей без патологии  развития позволяют сделать вывод: уровень развития словесно-логического  мышления у детей обусловлен возрастными  особенностями психического развития,  характеризуется преобладанием  ситуативно-образного мышления,  несформированностью понятийного аппарата, а также низким уровнем развития произвольной сферы, недостаточный уровень мотивации к получению новых знаний.      

Как говорилось выше, дети нормы по сравнению с детьми с ЗПР преуспели в речевом мышлении и соответственно их уровень речевого развития так же достаточно высок.

Таким образом, характер интеллектуального и речевого развития детей с ЗПР определяет необходимость целенаправленной  работы по коррекции и развития  в соотношении речевых симптомов и нарушений интеллектуальной деятельности в структуре дефекта. Целенаправленность работы по формированию вербально-логического мышления у детей без речевой патологии должна заключаться в соотношении развития понятийного аппарата, произвольности и  активизации познавательной деятельности и развитие творческих способностей.

В выраженности показателей  готовности к обучению экспериментальной  и контрольной групп достоверных  различий не выявлено. Далее с детьми экспериментальной группы была реализована специально разработанная программа с использованием игровых методов.

 

 

ГЛАВА 3. Опытно-экспериментальная работа по коррекции интеллектуальной готовности к обучению детей с ЗПР

 

3.1. Методика  коррекции интеллектуальной готовности  дошкольников с ЗПР

 

Актуальность разработки данной программы связана с тем,  низкая психологическая готовность к школьному обучению часто влечёт за собой проблемы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.

Цель программы: формирование психологической готовности к обучению в школе

Контингент: дошкольники 6-7 лет 

Ожидаемый результат: сформированная внутренняя позиция школьника, интерес  к школе, повышение произвольности внимания, повышение уровня развития мышления.

Программа включила 2 блока:

1) работа с детьми

2) работа с родителями

1. Работа с детьми.

- игры с детьми по  развитию познавательных процессов,

- мотивационные игры

Также использовались домашние задания для совместного выполнения детьми с родителями.

Задачи: формирование учебных мотивов; развитие зрительного анализа; формирование предпосылок логического мышления; развитие способности принимать учебную задачу; развитие произвольности регуляции деятельности; формирование восприимчивости к обучающей помощи; развитие вербальной механической памяти, развитие мелкой моторики, воображения, восприятия.

Программа предусматривает  формирование и развитие учебно-важных качеств личности дошкольника 6-7 лет, включает развивающие игры, упражнения, задачи.

Программа предполагает занятия по 40 минут. С учетом утомляемости детей в середине занятия предусмотрены два перерыва-разминки на 5 минут.

В процессе посещения  занятий ребята учатся принимать  и понимать учебную задачу; развивают  графические и математические навыки, способность к начальным формам обобщения, классификации и образования элементарных понятий, образное мышление, вербальную механическую память; развивают способность произвольной регуляции деятельности в соответствии с заданными нормами.

В работе с детьми с  ЗПР с учетом полученных результатов  исследования особое внимание обратили на развитие операций мышления.

1. Формирование мыслительных  операций «анализа» и «синтеза».

Анализ – мысленное разложение целого на части и выделение его свойств.

Синтез – мысленное объединение свойств в единое целое и установление взаимоотношений между ними.

1. Детям необходимо давать задания на развитие сенсорных эталонов.

2. Детям также предлагается  собирать разные картинки использованием  образцов. Образцы могут быть  полностью расчленённые, частично расчленённые и нерасчленённые. Можно предлагать детям односторонние и двусторонние разрезные картинки. Количество разрезных картинок постепенно увеличивается то 2-4 до 6-8.

3. Детей обучают составлению  геометрических фигур или образных  изображений из геометрических  фигур.

1. Более сложным вариантом этих игр являются такие игры как «Вьетнамская игра», «Танграм», «Колумбовое яйцо», в которых имеются специальные наборы разрезных частей, из которых дети составляют целостные силуэтные изображения.

5. Используются так  же упражнения на описание  предметов. Например, игра «Что нарисовал художник». Детям раздаются предметные картинки,  подобранные либо по лексическим темам (фрукты, игрушки) либо в произвольном порядке. Каждый ребѐнок рассказывает об изображѐнном предмете, выделяя его свойства и признаки. Первоначально предмет называется, затем просто перечисляются его признаки, а дети отгадывают предмет.

6. Используются такие  игры, как «Узнай предмет по  описанию», отгадывание загадок.  Постепенно детей учат не только  отгадывать предметы по описанию, но и самостоятельно составлять описание предмета.

7. Можно предложить  детям составлять сложные изображения  из разрезных картинок. Например: собрать картину «пароход причаливает  к пристани». Один ребѐнок собирает из разрезных картинок пароход, другой – пристань. Затем изображения объединяются. Эту игру мы можем использовать для развития речи: выполнив задание, дети составляют предложение: «Пароход причаливает к пристани». Можно предложение распространить: «Красивый белый пароход причаливает к пристани».

2. Формирование мыслительной операции «сравнение».

Сравнение – мыслительное выделение в двух или более предметах (явлениях) признаков сходства и различия.

Для того чтобы обучить  детей этой мыслительной операции, первоначально целесообразно научить  детей находить одинаковые предметы.

Можно предложить детям  найти одинаковые игрушки, среди  предложенных (игрушки расставить в  ряд). Найти одинаковые игрушки в  группе. Нужно предложить детям объяснить, почему они думают, что игрушки  одинаковые. Игры подобного типа могут  носить такие названия как: «Найди такую же игрушку», «Чудесный мешочек». Цель игры та же. В полотняный мешочек кладут несколько предметов, например, 2 катушки, пуговицу, резиновую игрушку, ложку. Ребёнку предлагается на ощупь определить, что это за вещи, описать их и подумать, есть ли среди них одинаковые. Можно предложить ребёнку отыскать одинаковые изображения предметов. После этого детям предлагаются задания на нахождение в предметах признаков различия. Первоначально, подбираются предметы, отличающиеся одним признаком (например, мячи разного цвета). Дети отвечают на вопросы: чем похожи игрушки? Чем они не похожи? Постепенно дети научатся сравнивать предметы, отличающиеся двумя или более признаками. Например, сравнивать два грузовика, отличающихся по размеру, цвету кабины и кузова; сравнивать двух кукол, отличающихся размером, цветом платья и бантов и т.д.

Для облегчения детям  выполнения операции сравнения, им предлагается план сравнения (сначала сказать, чем  похожи предметы, затем, чем не похожи). Наиболее трудным для детей является словесное сравнивание без опоры на наглядный материал. Например, детям предлагается сравнить: