Интеллектуальная готовность детей с ЗПР к школе

По мнению Л.С.Выготского, быть готовым к школьному обучению - значит, прежде всего, обладать умением  обобщать и дифференцировать в соответствующих  категориях предметы и явления окружающего  мира. Ведь усвоение любого учебного предмета предполагает способность выделить и сделать предметом своего сознание те явления действительности, знание о которых он должен усвоить. А это обязательно требует определенного уровня обобщения.

Таким образом, начиная  с Л.С. Выготского, центр тяжести  в понимании готовности ребенка к школьному обучению был перенесен с вопроса о запасе представлений на способы детского мышления и на уровень осознанности и обобщенности его восприятия действительности.

В психолого-педагогической литературе «готовность к обучению в школе» определяют и как многогранное развитие личности ребенка (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Г.М. Лямина, Г.Г. Петроченко, Т.В. Тарунтаева),  
и как соответствие уровня развития дошкольника требованиям школьного обучения, то есть содержанию, методам, условиям обучения (А.А. Люблинская, А.П. Усова, Н.Н. Поддьяков).

С одной стороны, готовность рассматривают как результат  предшествующего развития ребенка  в контексте общих закономерностей  психики, с другой, как некую проекцию условий и содержания школьного  обучения на психику ребенка, подчеркивая тем самым, что специфическое содержание понятия «готовность к обучению» не тождественно понятию «уровень психического развития» [37].

В работах исследователей уделяется внимание физиологической (физической) готовности, социальной (личностной) готовности, нравственно-волевой готовности, психологической готовности, интеллектуальной и специальной готовности.

Физиологическая (физическая) готовность определяется уровнем развития функциональных систем организма ребенка  и состоянием его здоровья (А.И. Захарова, А.С. Спиваковской, М.М. Кольцовой,                               Т.В. Фадеевой).

Социальная, или личностная, готовность к обучению в школе  представляет собой готовность ребенка  к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения (Л.И. Божович, М.И. Лисина, Г.И. Капчеля,                        Д.Б. Эльконин, Т.А. Нежнова).

Нравственно-волевая  готовность к обучению в школе  выражается в достижении ребенком к концу дошкольного детства такого уровня развития нравственного поведения, воли, моральных чувств и сознания, который позволяет ему активно принять новую социальную позицию и построить свои взаимоотношения с учителем и товарищами по классу на нравственной основе (Д.Б. Эльконин, Л.Л. Стрелкова, А.Д. Кошелева, Е.О. Смирнова).

Главное в интеллектуальной готовности - наличие у ребенка  более высокого уровня психологического развития, которое и обеспечивает произвольную регуляцию внимания, памяти, мышления, дает возможность ребенку действовать во внутреннем плане [17, c. 108].

Значение интеллектуальной готовности обусловлено ведущим  видом деятельности школьника - учением, требующим от учащихся напряженного умственного труда, активизации  умственных способностей и познавательной деятельности (А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, Э.В. Хачатрян).

Ребенок должен владеть  развитыми познавательными процессами6 вниманием, памятью, мышлением,. При  этом важной характеристикой их должна стать произвольность.

Ребенок должен владеть  планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения  к изучаемому материалу, обобщенными  формами мышления и основными  логическими операциями, смысловым  запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

Анализ литературных источников показал, что отечественные  психологи под мышлением подразумевают  процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов – анализа, синтеза, суждений и т.п. и выделяют три вида мышления:

- наглядно-действенное    (познание    с    помощью    манипулирования предметами (игрушками);

- наглядно-образное    (познание   с помощью представлений  предметов явлений);

- словесно-логическое    (познание    с    помощью    понятий,    слов, рассуждений).

Мышление дошкольника в процессе своего развития проходит такие стадии, как наглядно-действенное и наглядно-образное с элементами словесно-логического мышления. Вместе с тем, это не только этапы развития мышления, но и различные его формы, присущие как детям, так и взрослым, и потому играющие важную роль в мыслительной деятельности каждого человека [38].

Аналогичным образом,  зачастую игнорируется специфика наглядно-действенного мышления: родители младших дошкольников, стремясь во что бы то ни стало форсировать  их умственное развитие, предлагают им задания, рассчитанные на работу с более старшими детьми, которым достаточно опоры лишь на зрительный образ, в то время как малышам необходимо действовать именно в предметном плане. По этим причинам ребенок не только не достигает следующей стадии развития раньше обычных сроков, но и, наоборот, в течение длительного времени не может овладеть теми многими необходимыми интеллектуальными навыками, база которых находиться  на предыдущих стадиях развития этого ребенка.

Все сказанное выше не означает, что психическое развитие детей идет исключительно по своим особым внутренним законам, не предполагающим развивающих воздействий. Речь идет о том, что «можно ускорить и интенсифицировать прохождение ребенком тех или иных этапов его развития, не минуя при этом ни одного из них с тем, чтобы не нанести ущерб гармоничному построению психического склада личности, имея в виду ее непрерывную эволюцию» [11; с. 52].

Достижение высшей стадии логического мышления – длительный и сложный процесс, так как полноценное развитие логического мышления требует не только  высокой активности умственной деятельности, но  и обобщенных знаний об общих и существенных  признаках предметов и явлений действительности,  которые закреплены в словах. Приблизительно к 14 годам ребенок достигает стадии формально-логических операций, когда его мышление приобретает  черты, характерные для мыслительной деятельности  взрослых. Однако начинать развитие логического  мышления следует в дошкольном детстве. Так, например, в 5 – 7 лет ребенок уже в состоянии овладеть на элементарном уровне такими приемами логического мышления, как сравнение, обобщение, классификация, систематизация и смысловое соотнесение. На первых этапах формирование этих приемов должно осуществляться с опорой на наглядный, конкретный материал и как бы с участием  наглядно-образного мышления.

Как указывает Я.Л. Коломинский, интеллектуальная готовность детей  к школе подразумевает определённый уровень владения операциями сравнения, обобщения, классификации, систематизации [16].

Сравнение – это прием, направленный на установление признаков  сходства и различия между  предметами и явлениями. К 5-6 годам ребенок  обычно уже умеет сравнивать различные  предметы между собой, но делает это, как правило, на основе всего нескольких признаков (например, цвета, формы, величины и некоторых других). Кроме того, выделение этих признаков часто носит случайный характер и не опирается на разносторонний анализ объекта.

Л.И. Божович указывает, что к школьному возрасту в  ходе обучения приему сравнения ребенок должен овладеть следующими умениями:

1. Выделять признаки (свойства) объекта на основе сопоставления  его с другим объектом. Дети 6 лет  обычно выделяют в предмете  всего два-три свойства, в то  время как их бесконечное множество.  Чтобы ребенок смог увидеть это множество свойств, он должен научиться анализировать  предмет с разных сторон, сопоставлять этот предмет с другим предметом, обладающим иными свойствами.

2. Определять общие  и отличительные признаки  (свойства) сравниваемых объектов.

Когда ребенок научился выделять свойства, сравнивая один предмет с другим, следует начать формирование умения определять общие и отличительные признаки предметов. В первую очередь нужно обучить умению проводить сравнительный анализ выделенных свойств и находить их отличия. Затем  следует перейти к общим свойствам. При этом сначала важно научить ребенка видеть общие свойства  у двух предметов, а потом – у нескольких.

3. Отличать существенные  и не существенные признаки (свойства) объекта, когда существенные свойства заданы или легко находимы [40].

Классификация – это  мысленное распределение предметов  на классы в соответствии с наиболее существенными признаками. Для проведения классификации необходимо уметь  анализировать материал, сопоставлять (соотносить) друг с другом отдельные его элементы, находить в них общие признаки, осуществлять на этой основа обобщение, распределять  предметы по группам на основании выделенных в  них и отраженных в слове – названии группы – общих признаков. Таким образом, осуществление классификации предполагает использование приемов сравнения и обобщения.

Дошкольникам еще довольно трудно самостоятельно находить существенные признаки объекта, поэтому сначала  акцент в обучении  нужно сделать на демонстрации отличия существенного признака от несущественного. Умение находить существенные признаки объекта является одной из важных предпосылок овладения приемом обобщения.

По мнению Н.И. Гуткиной, «интеллектуальная готовность к школе подразумевает определенный уровень интеллектуального развития, подразумевающий владение ребенком простыми операциями обобщения» [6, с. 157].

Обобщение позволяет  человеку сравнивать различные предметы, выделять в них нечто общее, одновременно учитывая их различия. На основе обобщения  проводится классификация, то есть выделение какого-то класса объектов, которым присущи общие свойства, для которых применимы общие правила работы с ними (например, решение задач того или другого типа). 
От процесса обобщения зависит обучаемость ребенка. Обучаемость включает в себя два этапа интеллектуальных операций. Первый - усвоение нового правила работы (решение задачи и т.д.); второй - перенос усвоенного правила выполнения задания на аналогичные, но не тождественные ему. Второй этап невозможен без умения обобщать.

В основном к моменту  поступления в школу ребенок владеет эмпирическим, то есть основанным на опыте, обобщением. Это значит, что сравнивая предметы, он находит, выделяет и обозначает словом их внешне одинаковые, общие свойства, позволяющие отнести все эти предметы к какому-то одному классу или понятию. Так, например, ребенок понимает, что автомобиль, поезд, самолет, автобус, троллейбус, трамвай и т.д. - это все транспорт, или средства передвижения.

Обобщение развивается  в процессе познания ребенком свойств  различных предметов. Поэтому очень важно предоставить ребёнку возможность исследовать окружающий его мир. Детям нравится возиться с песком, водой, глиной, камешками, деревяшками и т.д. Им интересно готовить вместе с мамой или бабушкой тесто, а потом печь пирог. Их интересует, что как пахнет, что съедобно, а что нет, что будет, если что-нибудь посадить и т.д.[14]

Для развития обобщения  с детьми необходимо играть в развивающие  игры типа лото. По ходу таких игр  ребенок усваивает различные  понятия и учится классифицировать предметы. При этом существенно расширяется его кругозор и представления о мире.

Развитию обобщения  способствует составление ребенком рассказа по последовательным сюжетным картинкам, а также пересказ прочитанного ему художественного произведения.

Речь не идет о развитии, пока мы даем общее представление.

Поскольку пассивный  словарь ребенка шире его активного  словаря,  ребенок может понимать эти слова, но не употреблять в  своей речи.

Систематизировать - значит приводить в систему, располагать  объекты в определенном порядке, устанавливать между ними определенную последовательность. [16].

Основные логические действия, которые требуются при  выполнении систематизации, состоят  в сериации и классификации объектов.

Сериация – это  упорядочивание объектов по степени  интенсивности одного или нескольких признаков. Каждый элемент, включенный в сериационный ряд, находится в определенных отношениях с соседними элементами: выраженность в нем варьируемого признака одновременно больше, чем в одном из них, и меньше, чем в другом.

Соотнести предметы по смыслу – значит найти  какие-то связи между ними, лучше, если эти связи  основываются на существенных признаках, свойствах предметов и явлений. Однако важно уметь опираться и на второстепенные, менее значимые свойства и признаки [18].

Чтобы находить эти связи, нужно сравнивать  предметы между собой, обращая внимание на их  функции, назначение, другие внутренние свойства  или признаки. Сравниваемые предметы могут иметь связи, основанные на разных типах отношений.

Слово может обозначать какой-нибудь предмет, его отдельное свойство, явление природы и многое другое. Сначала следует предлагать задания, в которых ребенку по двум заданным словам нужно  найти смысловую связь между конкретными предметами. Затем для сопоставления могут предлагаться все более абстрактные понятия, обозначающие  свойства предметов, природные явления и т.п. При  этом важно, чтобы понятия эти были знакомы ребенку.   Т.о., можно сделать вывод, что для успешного обучения у ребёнка к началу школьного возраста должны сформироваться зачатки логического мышления: сравнение, обобщение, классификация, систематизация, смысловое соотношение – это является необходимостью в дальнейшем обучении ребёнка.