Место и роль самостоятельной работы учащихся в начальной школе в процессе обучения

-       вырабатывает у учащихся психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной и общественной информации при решении новых познавательных задач; 
является важнейшим орудием педагогического руководства и управления самостоятлеьной познавательной деятельностью  обучающегося в процессе обучения [51, 41].

 

 Изучая сущность самостоятельной работы в теоретическом плане, выделяется 3 направления деятельности, по которым может развиваться самостоятельность учения – познавательная, практическая и организационно-техническая. Б.П. Есипов (60-е г.г.) обосновал роль, место, задачи самостоятельной работы в учебном процессе. При формировании знаний и умений учащихся стереотипный, в основном вербальный способ обучения, становится малоэффективным. Роль самостоятельной работы школьников возрастает так же в связи с изменением цели обучения, его направленностью на формирование навыков, творческой деятельности, а так же в связи с компьютеризацией обучения.

Второе направление берет свое начало в трудах Я.А. Коменского. Содержанием его является разработка организационно-практических вопросов вовлечения школьников в самостоятельную деятельность. При этом предметом теоретического обоснования основных положений проблемы выступает здесь преподавание, деятельность учителя без достаточно глубокого исследования и анализа природы деятельности самого ученика. В рамках дидактического направления анализируются области применения самостоятельных работ, изучаются их виды, неуклонно совершенствуется методика их использования в различных звеньях учебного процесса. Становится и в значительной степени решается в методическом аспекте проблема соотношения педагогического руководства и самостоятельности школьника в учебном познании. Практика обучения во многом обогатилась так же содержательными материалами для организации самостоятельной работы школьников на уроке и дома.

Третье направление характеризуется тем, что самостоятельная деятельность избирается в качестве предмета исследования. Это направление берет свое начало в основном в трудах  К.Д. Ушинского. Исследования, которые развивались в русле психолого-педагогического направления, были направлены на выявление сущности самостоятельной деятельности как дидактической категории, ее элементов – предмета и цели деятельности. Однако при всех имеющихся достижениях в исследовании этого направления самостоятельной деятельности школьника ее процесс и структура еще не достаточно полно раскрыта.

Однако существуют некоторые структурные принципы анализа значения, места и функции самостоятельной деятельности. Имеются 2 варианта, близких по сути, но имеющих собственно наполнение и специфику: они и определяют (при условии их единения) сущность самостоятельной окраски деятельности.

Первая группа:

1)          содержательный компонент: знания, выраженные в понятиях, образах, восприятиях и представлениях;

2)          оперативный компонент: разнообразные действия, оперирование умениями, приемами, как во внешнем, так и во внутреннем плане;

3)          результативный компонент: новые знания, способы, социальный опыт, идеи, способности, качества.

Вторая группа:

1)           содержательный компонент: выделение познавательной задачи, цели учебной деятельности;

2)           процессуальный компонент: подбор, определение, применение адекватных способов действий, ведущих к достижению результатов;

3)           мотивационный компонент: потребность в новых знаниях, выполняющих функции словообразования и осознания деятельности.

Собственно процесс самостоятельной деятельности представляется в виде триады: мотив – план (действие) – результат.

Итак, в социальном плане самостоятельная деятельность может рассматриваться в очень широком спектре. В любом отношении личности к окружающему миру, в любом виде ее конкретного взаимодействия со средой.

В педагогической литературе  встречаются самые разнообразные определения самостоятельной работы.

 

 Ю.К. Бабанский определяет самостоятельную работу как метод обучения, Р.Б. Срода – как прием учения. Р.М. Микельсон понимает под самостоятельной работой «выполнение учащимися заданий без всякой помощи, но под наблюдением учителя» [40, 28].

Е.Я. Голант, не давая определения этого понятия, подчеркивает, что в теоретическом анализе проблемы самостоятельной работы не следует отождествлять самостоятельность учащихся в работе как черту личности  с самостоятельной работой как условием воспитания этой черты. Проявление самостоятельности учащихся он усматривает в трех направлениях:

-       организационно-техническая самостоятельность;

-       самостоятельность  в практической деятельности школьников;

-       самостоятельность в процессе познавательной деятельности [12, 11].

При этом в последнем виде деятельности Е.Я. Голант вычленяет «деятельность, выражающуюся в устных и письменных выступлениях» и «деятельность, связанную с физическим трудом».

Е.Я. Голант выделяет следующие существенные признаки самостоятельной работы: наличие определенного учебного задания, состоящего из нескольких действий, выполнение работы без непосредственного руководства учителя, без немедленной проверки им каждого действия [12, 36].

В дидактической литературе имеются и другие определения сущности самостоятельной работы. Под самостоятельной работой учащихся понимают «такую их деятельность, которую они выполняют, проявляя максимум активности, творчества, самостоятельного суждения, инициативы» [67, 7].

Некоторые исследователи (Л.М. Пименова, Н.Д. Левитов, И.Я. Лернер и другие) делали попытки изучить развитие самостоятельности и активности у учащихся в динамике – от подражательной деятельности к творческой, стремясь на этой основе показать внутреннюю сторону самостоятельных работ (процессуальную).

Наиболее полное определение самостоятельной работы дает в своих произведениях Б.П. Есипов: «Самостоятельная работа учащихся, включаемая в процессе обучения, - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных  или физических (или тех и других вместе) действий» [20, 34].

Самостоятельная работа предполагает активные умственные действия учащихся, связанные с поисками наиболее рациональных способов выполнения предложенных учителем заданий, с анализом результатов работы.

Самостоятельная работа не самоцель. Она является средством борьбы за глубокие и прочные знания учащихся, средством формирования у них активности и самостоятельности как черт личности, развития их умственных способностей. Ребенок, в первый раз переступающий порог школы, не может еще самостоятельно ставить цель своей деятельности, не в силах еще планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью.

В процессе обучения он должен достичь определенного  достаточно высокого уровня, самостоятельности, открывающего возможность справиться с разными заданиями, добывать новое в процессе решения учебных задач.

Самостоятельная работа – это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию, в специально предоставленное для этого время, при этом учащиеся, сознательно стремятся достигнуть поставленные цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат  умственных или физических (либо тех  и других вместе) действий.

Очевидно, что включение самостоятельной работы в содержание уроков в начальной школе является насущной необходимостью.

В связи с этим учитель должен четко представлять себе структуру самостоятельной работы на уроке и уметь верно построить ее, максимально задействовать потенциальные силы учащихся.

 

 Как показали исследования, самостоятельная работа учащихся имеет определенную структуру. Она включает три этапа: подготовительный, ориентировочный, исполнительный, проверочный.

В структуру самостоятлеьной работы входит анализ задания, планирование работы, выполнение задания, проверка и оценка сделанной работы.

Отдельные виды самостоятельной работы могут включать либо все, либо некоторые из этих элементов. Чем больше указанных элементов входит в самостоятельную работу учащихся, тем выше ее уровень, а значит и уровень самостоятельности школьников, развитие которых является одной из основных целей организации самостоятельной работы на уроке.

 

1.2.         Условия формирования самостоятельности учащихся в процессе обучения.

Конечной целью формирования учебной деятельности является становление школьника как ее субъекта, достижение такого уровня развития учащихся, когда они оказываются в силах самостоятельно ставить цель деятельности, актуализировать необходимые для решения задачи знания и способы действия; когда они могут планировать свои действия, полученный результат с их целью, то есть самостоятельно осуществлять учебную деятельность.

Ребенок, поступающий в школу, вышеуказанными умениями не владеет. В процессе обучения он должен достичь определенного достаточно высокого уровня самостоятельности, открывающего возможность справиться с различными заданиями, добывать новое в процессе решения учебных задач.

О необходимости формирования самостоятельности писал еще К.Д. Ушинский, и уже этот педагог исследовал условия формирования данного качества в учебной деятельности.

 

 Сегодня бесспорными являются следующие условия:

1.     Повышению степени самостоятельности школьников в учебной деятельности, во-первых, способствует расширение области применения формируемых знаний, действий и отношений на уровне реализации межпредметных связей, который предусматривает переход от внутрипредметных связей к межцикловым, от них к межпредметным связям.

2.     Повышение степени самостоятельности достигается за счет такого построения обучения, в процессе которого осуществляется переход от указаний учителя на необходимость использования определенных знаний и действий в решении учебной задачи к самостоятельному отыскиванию подобных знаний и действий.

3.     Формирование учебной деятельности школьников должно предусматривать такую организацию работы, при которой учащиеся переходят от формирования отдельных операций выполняемых действий к формированию всего действия.

4.     Степень самостоятельности учащихся будет возрастать и в том случае, если они будут переходить от овладения действиями в готовом виде к самостоятельному открытию отдельных действий и их систем.

5.     Повышение степени самостоятельности должно иметь в виду  переход учащихся от осознания необходимости овладения данным конкретным умением к осознанию важности овладения целостной структурой учебной деятельности.

6.     Переход от задач репродуктивного характера к задачам творческим, требующим использования знаний и действий межпредметного характера также способствует формированию самостоятельности детей.

Формирование самостоятельности в учебной деятельности является предпосылкой  проявления данного качества в других видах деятельности, не только в тех, в которых ученик включается в настоящее время, но и тех, которые ему предстоят в будущем. В связи с этим особое значение приобретают задачи формирования у учащихся творческих потенций.

Известно, что учебная деятельность школьников по овладению системой знаний, умений и навыков определяется двумя взаимосвязанными процессами: репродуктивным и творческим.