- вырабатывает у учащихся психологическую
установку на самостоятельное систематическое
пополнение своих знаний и выработку умений
ориентироваться в потоке научной и общественной
информации при решении новых познавательных
задач;
является важнейшим орудием педагогического
руководства и управления самостоятлеьной
познавательной деятельностью обучающегося
в процессе обучения [51, 41].
Изучая сущность самостоятельной
работы в теоретическом плане, выделяется
3 направления деятельности, по которым
может развиваться самостоятельность
учения – познавательная, практическая
и организационно-техническая. Б.П. Есипов
(60-е г.г.) обосновал роль, место, задачи
самостоятельной работы в учебном процессе.
При формировании знаний и умений учащихся
стереотипный, в основном вербальный способ
обучения, становится малоэффективным.
Роль самостоятельной работы школьников
возрастает так же в связи с изменением
цели обучения, его направленностью на
формирование навыков, творческой деятельности,
а так же в связи с компьютеризацией обучения.
Второе направление берет свое
начало в трудах Я.А. Коменского. Содержанием
его является разработка организационно-практических
вопросов вовлечения школьников в самостоятельную
деятельность. При этом предметом теоретического
обоснования основных положений проблемы
выступает здесь преподавание, деятельность
учителя без достаточно глубокого исследования
и анализа природы деятельности самого
ученика. В рамках дидактического направления
анализируются области применения самостоятельных
работ, изучаются их виды, неуклонно совершенствуется
методика их использования в различных
звеньях учебного процесса. Становится
и в значительной степени решается в методическом
аспекте проблема соотношения педагогического
руководства и самостоятельности школьника
в учебном познании. Практика обучения
во многом обогатилась так же содержательными
материалами для организации самостоятельной
работы школьников на уроке и дома.
Третье направление характеризуется
тем, что самостоятельная деятельность
избирается в качестве предмета исследования.
Это направление берет свое начало в основном
в трудах К.Д. Ушинского. Исследования,
которые развивались в русле психолого-педагогического
направления, были направлены на выявление
сущности самостоятельной деятельности
как дидактической категории, ее элементов
– предмета и цели деятельности. Однако
при всех имеющихся достижениях в исследовании
этого направления самостоятельной деятельности
школьника ее процесс и структура еще
не достаточно полно раскрыта.
Однако существуют некоторые
структурные принципы анализа значения,
места и функции самостоятельной деятельности.
Имеются 2 варианта, близких по сути, но
имеющих собственно наполнение и специфику:
они и определяют (при условии их единения)
сущность самостоятельной окраски деятельности.
Первая группа:
1) содержательный компонент:
знания, выраженные в понятиях, образах,
восприятиях и представлениях;
2) оперативный компонент: разнообразные
действия, оперирование умениями, приемами,
как во внешнем, так и во внутреннем плане;
3) результативный компонент:
новые знания, способы, социальный опыт,
идеи, способности, качества.
Вторая группа:
1) содержательный компонент:
выделение познавательной задачи, цели
учебной деятельности;
2) процессуальный компонент:
подбор, определение, применение адекватных
способов действий, ведущих к достижению
результатов;
3) мотивационный компонент:
потребность в новых знаниях, выполняющих
функции словообразования и осознания
деятельности.
Собственно процесс самостоятельной
деятельности представляется в виде триады:
мотив – план (действие) – результат.
Итак, в социальном плане самостоятельная
деятельность может рассматриваться в
очень широком спектре. В любом отношении
личности к окружающему миру, в любом виде
ее конкретного взаимодействия со средой.
В педагогической литературе
встречаются самые разнообразные определения
самостоятельной работы.
Ю.К. Бабанский определяет самостоятельную
работу как метод обучения, Р.Б. Срода –
как прием учения. Р.М. Микельсон понимает
под самостоятельной работой «выполнение
учащимися заданий без всякой помощи,
но под наблюдением учителя» [40, 28].
Е.Я. Голант, не давая определения
этого понятия, подчеркивает, что в теоретическом
анализе проблемы самостоятельной работы
не следует отождествлять самостоятельность
учащихся в работе как черту личности
с самостоятельной работой как условием
воспитания этой черты. Проявление самостоятельности
учащихся он усматривает в трех направлениях:
- организационно-техническая
самостоятельность;
- самостоятельность в практической
деятельности школьников;
- самостоятельность в процессе
познавательной деятельности [12, 11].
При этом в последнем виде деятельности
Е.Я. Голант вычленяет «деятельность, выражающуюся
в устных и письменных выступлениях» и
«деятельность, связанную с физическим
трудом».
Е.Я. Голант выделяет следующие
существенные признаки самостоятельной
работы: наличие определенного учебного
задания, состоящего из нескольких действий,
выполнение работы без непосредственного
руководства учителя, без немедленной
проверки им каждого действия [12, 36].
В дидактической литературе
имеются и другие определения сущности
самостоятельной работы. Под самостоятельной
работой учащихся понимают «такую их деятельность,
которую они выполняют, проявляя максимум
активности, творчества, самостоятельного
суждения, инициативы» [67, 7].
Некоторые исследователи (Л.М.
Пименова, Н.Д. Левитов, И.Я. Лернер и другие)
делали попытки изучить развитие самостоятельности
и активности у учащихся в динамике –
от подражательной деятельности к творческой,
стремясь на этой основе показать внутреннюю
сторону самостоятельных работ (процессуальную).
Наиболее полное определение
самостоятельной работы дает в своих произведениях
Б.П. Есипов: «Самостоятельная работа учащихся,
включаемая в процессе обучения, - это
такая работа, которая выполняется без
непосредственного участия учителя, но
по его заданию в специально предоставленное
для этого время; при этом учащиеся сознательно
стремятся достигнуть поставленной цели,
употребляя свои усилия и выражая в той
или иной форме результат умственных или
физических (или тех и других вместе) действий»
[20, 34].
Самостоятельная работа предполагает
активные умственные действия учащихся,
связанные с поисками наиболее рациональных
способов выполнения предложенных учителем
заданий, с анализом результатов работы.
Самостоятельная работа не
самоцель. Она является средством борьбы
за глубокие и прочные знания учащихся,
средством формирования у них активности
и самостоятельности как черт личности,
развития их умственных способностей.
Ребенок, в первый раз переступающий порог
школы, не может еще самостоятельно ставить
цель своей деятельности, не в силах еще
планировать свои действия, корректировать
их осуществление, соотносить полученный
результат с поставленной целью.
В процессе обучения он должен
достичь определенного достаточно высокого
уровня, самостоятельности, открывающего
возможность справиться с разными заданиями,
добывать новое в процессе решения учебных
задач.
Самостоятельная работа – это
такая работа, которая выполняется без
непосредственного участия учителя, но
по его заданию, в специально предоставленное
для этого время, при этом учащиеся, сознательно
стремятся достигнуть поставленные цели,
употребляя свои усилия и выражая в той
или иной форме результат умственных или
физических (либо тех и других вместе)
действий.
Очевидно, что включение самостоятельной
работы в содержание уроков в начальной
школе является насущной необходимостью.
В связи с этим учитель должен
четко представлять себе структуру самостоятельной
работы на уроке и уметь верно построить
ее, максимально задействовать потенциальные
силы учащихся.
Как показали исследования,
самостоятельная работа учащихся имеет
определенную структуру. Она включает
три этапа: подготовительный, ориентировочный,
исполнительный, проверочный.
В структуру самостоятлеьной
работы входит анализ задания, планирование
работы, выполнение задания, проверка
и оценка сделанной работы.
Отдельные виды самостоятельной
работы могут включать либо все, либо некоторые
из этих элементов. Чем больше указанных
элементов входит в самостоятельную работу
учащихся, тем выше ее уровень, а значит
и уровень самостоятельности школьников,
развитие которых является одной из основных
целей организации самостоятельной работы
на уроке.
1.2. Условия формирования
самостоятельности учащихся в процессе
обучения.
Конечной целью формирования
учебной деятельности является становление
школьника как ее субъекта, достижение
такого уровня развития учащихся, когда
они оказываются в силах самостоятельно
ставить цель деятельности, актуализировать
необходимые для решения задачи знания
и способы действия; когда они могут планировать
свои действия, полученный результат с
их целью, то есть самостоятельно осуществлять
учебную деятельность.
Ребенок, поступающий в школу,
вышеуказанными умениями не владеет. В
процессе обучения он должен достичь определенного
достаточно высокого уровня самостоятельности,
открывающего возможность справиться
с различными заданиями, добывать новое
в процессе решения учебных задач.
О необходимости формирования
самостоятельности писал еще К.Д. Ушинский,
и уже этот педагог исследовал условия
формирования данного качества в учебной
деятельности.
Сегодня бесспорными являются
следующие условия:
1. Повышению степени самостоятельности
школьников в учебной деятельности, во-первых,
способствует расширение области применения
формируемых знаний, действий и отношений
на уровне реализации межпредметных связей,
который предусматривает переход от внутрипредметных
связей к межцикловым, от них к межпредметным
связям.
2. Повышение степени самостоятельности
достигается за счет такого построения
обучения, в процессе которого осуществляется
переход от указаний учителя на необходимость
использования определенных знаний и
действий в решении учебной задачи к самостоятельному
отыскиванию подобных знаний и действий.
3. Формирование учебной деятельности
школьников должно предусматривать такую
организацию работы, при которой учащиеся
переходят от формирования отдельных
операций выполняемых действий к формированию
всего действия.
4. Степень самостоятельности
учащихся будет возрастать и в том случае,
если они будут переходить от овладения
действиями в готовом виде к самостоятельному
открытию отдельных действий и их систем.
5. Повышение степени самостоятельности
должно иметь в виду переход учащихся
от осознания необходимости овладения
данным конкретным умением к осознанию
важности овладения целостной структурой
учебной деятельности.
6. Переход от задач репродуктивного
характера к задачам творческим, требующим
использования знаний и действий межпредметного
характера также способствует формированию
самостоятельности детей.
Формирование самостоятельности
в учебной деятельности является предпосылкой
проявления данного качества в других
видах деятельности, не только в тех, в
которых ученик включается в настоящее
время, но и тех, которые ему предстоят
в будущем. В связи с этим особое значение
приобретают задачи формирования у учащихся
творческих потенций.
Известно, что учебная деятельность
школьников по овладению системой знаний,
умений и навыков определяется двумя взаимосвязанными
процессами: репродуктивным и творческим.