Исследовательская деятельность

- преобладающая реакция на познавательную новизну проблемной, исследовательской ситуации, но не на возможное развитие своего интеллектуального творческого потенциала (новизну себя в процессе их разрешения);

- отсутствие чувствительности к противоречиям, ощущение их внешней заданности условием учебно-исследовательского задания или проблемной, исследовательской ситуации; отсутствие способности видеть противоречия в личностном процессе самореализации в этих ситуациях;

- стереотипность мышления, деятельности, общения;

- отсутствие интеллектуально творческой инициативы и активности в осмыслении не только познавательных, но и личностных затруднений на начальном этапе вхождения в учебно-исследовательскую деятельность, в процессе ее осуществления, а также в использовании рефлексии целей, процесса и результатов этой деятельности с учетом их взаимосвязи и взаимообусловленности;

- стереотипность личностно значимых целей выполнения учебно-исследовательских задач и заданий, которые заключаются преимущественно в получении нового знания, ознакомлении с новыми приемами деятельности. При этом не являются приоритетными цели творческой самореализации и саморазвития в процессе выполнения учебно-исследовательских заданий; низкий уровень методологической культуры [12]. А.И.  Савенков говорит о том, что в современных книгах и статьях по исследовательскому обучению довольно подробно и даже несколько однотипно представлена этапность процесса учебно-исследовательского поиска ребёнка. Педагогам советуют помочь учащемуся определить тему, цель, задачи, разработать гипотезу.  Далее идёт изложение правильной общей стратегии исследовательского поиска. Он считает, что при этом практически без внимания остаётся одна из важнейших и наиболее сложных в методическом отношении задач – включения ребёнка в исследовательскую деятельность [21].

Говоря иначе, уже всем понятно, как вести исследовательский  поиск, какие этапы на этом пути придётся пройти, а вот с чего и как его начать, как включить в исследование ребёнка. Как подвести ребенка к проблеме, которая была бы интересна ему самому.

А.А. Кирьянова видит основную проблему в организации исследовательской деятельности. Она считает, что особенно остро проблема организации исследовательской деятельности вне уроков стоит перед учителями математики. Кирьянова А.А. считает, что острой является проблема не готовности учителей к организации учебно–исследовательской деятельности учеников. Недавно существовавшие в нашей стране кружки и факультативы уходят на второй план, так как в основном на таких занятиях происходит углубление в математику, решение различных заданий для поступления в ВУЗ. Основные виды деятельности учеников во время кружкового занятия были изготовление газет, математические бои и другие игры. Учителя математики, особенно «старой закалки» не умеют правильно организовать и проконтролировать ход исследования ученика. У учителей возникают трудности с определением и описанием проблемы по выбранной учеником теме. Очень трудно научить выделять проблему самих школьников. К сожалению, на сегодняшний день существует мало методической литературы по организации исследовательской деятельности школьников [28].

Также А.А. Кирьянова выделяет проблему критериев оценивания исследовательских работ. Сложилась ситуация, в которой различные туры и конкурсы, при которых ученики представляют свои результаты исследований оцениваются различными критериями [28].

В.А. Далингер в своей статье «Учебно-исследовательская деятельность учащихся в процессе изучения математики» говорит о проблеме,  которая встает перед учителем: проблема поиска эффективных форм и способов учебной деятельности учащихся, которые не просто бы вовлекали их в исследовательскую работу, но и способствовали обучению самой этой деятельности. Он говорит о том, что нужно так организовывать познавательную деятельность школьников, чтобы процедура учебного исследования усваивалась ими вместе с тем содержанием, на котором оно осуществляется.

В традиционной образовательной практике наряду с большими достоинствами применение исследовательского метода связано с определенными трудностями, а учеными и учителями отмечается его низкая эффективность. К числу этих трудностей они относят: дефицит учебного времени, неоднородность учащихся в классе, несоответствие содержания задания профилю класса, скудная материально-техническая база кабинетов физики и т.д. Низкая эффективность применения исследовательского метода объясняется рядом причин.

Во-первых, методологический и проектировочный аспекты исследовательского метода не осмысливаются в должной мере педагогами и учащимися. У школьников отсутствует целостное представление о методах, составляющих основу учебно-исследовательской деятельности. Сведение исследовательского метода лишь к методу наблюдения, методу эксперимента, значительно снижает его дидактико-гуманистическую ценность. В профессиональном сознании педагога он существует как метод, который наиболее целесообразно использовать для более активного и продуктивного усвоения учащимися содержания в процессе самостоятельного выполнения исследовательских задач или заданий. В результате учащиеся действуют не на основе метода, а на основе последовательности отдельных приемов, предусмотренных содержанием исследовательского задания или задачи. То есть, он был и продолжает оставаться задаваемым учителем. Это не обеспечивает формирования у учащихся представлений о его целостной многомерной структуре, овладение которой создает основы для творческой самореализации учащихся в моделировании учебно-исследовательской, творческой деятельности и саморазвития в ней.

Во-вторых, исследовательский метод  применяется в массовой школе  эпизодически. Отсутствие системного подхода в организации учебно-исследовательской  деятельности учащихся не обеспечивает овладение исследовательским методом, а только совокупностью приемов необходимых для решения конкретной задачи. Кроме того, предлагаемые во многих учебниках и учебных пособиях экспериментальные и исследовательские задания содержат, как правило, подробный алгоритм деятельности. Это является существенным внешним барьером творчества учащихся в учебном исследовании. Не обеспечиваются достаточные условия для творческого моделирования учащимися учебно-исследовательской деятельности на основе вариативного сочетания логических, эвристических, эмпирических методов, входящих в многомерную структуру исследовательского метода и необходимых для разрешения той или иной проблемной, исследовательской ситуации; для рефлексии учащимися процесса учебного исследования, рациональности и оптимальности применения того или иного метода и их сочетания, полноты личностно интеллектуального, творческого потенциала в этом процессе, барьеров творческой самореализации и саморазвития в учебно-исследовательской деятельности, динамики личностных достижений [13]. Таким образом, можно сделать вывод, что исследовательский метод обучения еще не совершенен и нужно учитывать перечисленные трудности при его организации и включении учащихся в, такого рода, деятельность.

1.3 Развитие дивергентного и конвергентного мышления

В современном мире ребёнок  должен уметь применять полученные на уроках знания в нестандартных  ситуациях, иначе знания остаются ненужным багажом. Практическое использование  знаний возможно только тогда, когда  ребёнок умеет мыслить творчески. Считается, что это удел одарённых детей, а ведь в школе педагоги обучают всех, с разными способностями и учебными возможностями. Многие психологи и педагоги придерживаются мнения, что ребёнок рождается талантливым и способным от природы, нужно только умело помогать раскрываться его талантам. Один из путей – целенаправленные занятия по выявлению и развитию индивидуальных способностей каждого школьника. Таким образом, педагог не должен ограничивать свою деятельность только обучением, он должен развивать ребёнка многопланово, учить мыслить нестандартно.

Человек – существо творческое. Этим даром наградила его природа. Чем больше он проявляет творческую активность в деятельности, тем быстрее  и лучше развиваются творческие способности. В конечном счете, жизненный уровень каждого зависит от его творческого потенциала.

Прежде всего, необходимо остановиться на самом понятии творчества, которое  трактуется по-разному в различных  источниках. Наиболее распространенным и приемлемым можно назвать следующее: «Творчество – это деятельность человека или группы людей по созданию новых материальных и духовных ценностей. Творческая личность должна обладать способностями, знаниями, умениями, иметь определенные мотивы, благодаря которым создается что-то новое, оригинальное».

Английский ученый Г.Уолдес выделил  четыре стадии процессов творчества: подготовку, созревание, озарение и  проверку. Именно творческим моментом считается озарение – интуитивное, мгновенное схватывание проблемы, искомого результата.

Далеко не все люди могут стать творческими личностями в полном понимании значения этих слов, но творческое отношение к любому делу, использование элементов творчества в работе под силу и необходимо каждому. Творчески относиться к делу значит выполнять его качественно, на более высоком уровне. Творчество – это постоянное совершенствование и прогресс в любой деятельности. Без радости творчества наша жизнь превращается в скуку и рутину. Творческий человек всегда чем-то увлечен. Индивиды привычно используют два различных типа мышления, которые психолог Дж. Гилфорд определяет как конвергентное и дивергентное мышление. Речь идет о различном характере мыслительной деятельности: сужении диапазона мышления с выходом на разрешение проблемы или расширении поля мыслительных операций. Творческий подход включает оба типа мыслительной деятельности.

Дивергентное мышление – это альтернативное мышление, отступающее от логики. Дивергентная задача имеет множество решений и несколько ответов [22]. Дивергентное мышление (от лат. divergere - расходиться) - форма мышления. Основано на стратегии генерирования множества решений одной единственной задачи [24]. Впервые в науку понятие “дивергентное мышление” ввел Дж. Гилфорд (1967). Он указал на принципиальное различие между двумя мыслительными операциями: конвергенцией и дивергенцией. Дивергентное мышление определяется им как «тип мышления, идущий в различных направлениях»3. Это мышление допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Фактически дивергентное мышление позволяет порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности.

 Дивергентное мышление  опирается на воображение. Оно  предполагает, что на один вопрос  может быть несколько ответов, что и является условием порождения оригинальных идей и самовыражения личности.

 В психологических  исследованиях Е.Рензули, Д.Филтелсон,  Л.Волланс дивергентность рассматривается  как базовая черта личности. Интересна  позиция Ж.Пиаже, рассматривающего дивергентность не со стороны узких проявлений, а во всеобщей форме как опосредованную воспитанием и личным опытом самостоятельность мышления и действия. Самостоятельность дивергентного мышления выражается в умении оперировать представлениями с постоянным добавлением своих фактов к суждениям и умозаключениям. Самостоятельность проявляется во всех отношениях – в поступках, в логике интеллектуальных действий, осуществляемых людьми.

Мысли человека являются источником его собственной свободной умственной деятельности. В развитии самостоятельности первостепенное значение играют вопросы дивергентного типа, предполагающие, что учитель не имеет на них готовых ответов и мысль его работает над заведомо новыми вопросами в их определенной независимости от знаний и опыта обучения.

 Для исследования  дивергентного мышления существенное  значение имеют теоретические  положения академика А.М.Матюшкина,  который считает, что полная  структура продуктивного мыслительного  акта включает в себя порождение  проблемы и формулирование мыслительной задачи, а также поиск решения и его обоснование. Причем звено порождения проблемы рассматривается как наиболее специфическая характеристика творческого процесса. Дивергентное мышление свойственно творческим людям, которые способны образовывать неожиданные комбинации из обычных элементов или находить и устанавливать связи между элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. В творчестве ведущая роль отводится правому полушарию, которое обрабатывает информацию глобально, синхронно и интуитивно, то есть нелинейно.

Дивергентное мышление необходимо представителям таких профессий, как, например, модельер, программист, ученый-исследователь, художник и др.

Конвергентное мышление – это вид мышления, обычно ассоциируемый с решением проблем и интеллектом или с любым другим типом задач, когда человек работает над получением одного правильного ответа. Термин противопоставляется дивергентному мышлению, когда человек разрабатывает новую и оригинальную линию мышления, которая может содержать ряд возможных решений проблемы [20].

Основано конвергентное мышление на стратегии точного использования предварительно усвоенных алгоритмов решения определенной задачи, т.е. когда дана инструкция по последовательности и содержанию элементарных операций по решению.

 Школьное обучение направлено на развитие   конвергентного   мышления, при котором ведущая роль отводится коре левого полушария мозга, особенно развитию высших психических функций, связанных с запоминанием, сохранением и воспроизведением информации. Левое полушарие мозга обрабатывает информацию последовательно и линейно, аналитически и логически.  Конвергентное   мышление  необходимо в таких профессиях, как швея-мотористка, слесарь, учитель, военный, оператор ЭВМ, бухгалтер и др. Школьные экзамены и так называемые тесты достижений рассчитаны на людей с преобладающим  конвергентным   мышлением [20].

Можно заметить что конвергентное и дивергентное мышление отличаются уровнем креативности. Креативный (лат. creatio – создание, порождение) – созданный, порожденный. Креативность – это свойство, которое «может проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных  видах   деятельности , характеризовать личность в целом и ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания» [20]. По Э. Фромму, креативность проявляется в способности удивляться и познавать новое, в умении находить решения в нестандартных ситуациях, в нацеленности на открытие нового и способности к глубокому осознанию своего опыта. Очевидно, что у одних людей уровень креативности мышления низкий (им свойственно конвергентное мышление), у других – высокий – это люди с творческим мышлением. Как бы то ни было можно в педагогических целях выделить креативность (творческость) как свойство мышления, которое необходимо развивать.

Таким образом, как отмечают психологи, у детей необходимо развивать оба вида мышления.

1.4 Исследовательская деятельность и исследовательские способности

 Исследовательскую  деятельность следует рассматривать  как особый вид интеллектуально-творческой  деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. Но если поисковая активность определяется лишь наличием самого факта поиска в условиях неопределенной ситуации, а исследовательское поведение описывает преимущественно внешний контекст функционирования субъекта в этой ситуации, то исследовательская деятельность характеризует саму структуру этого функционирования. Она логически включает в себя мотивирующие факторы исследовательского поведения (поисковую активность) и механизм его осуществления. В роли этого механизма у человека выступает мышление. Наиболее продуктивным в данном случае оказывается деление мышления на конвергентное и дивергентное. Оба выделенные Дж. Гилфордом вида продуктивного мышления важны для успешного осуществления исследовательского поведения в ситуациях неопределенности.