Исследовательская деятельность

 Очевидно, что наличием  самого факта поисковой активности  исследовательская деятельность  не исчерпывается и не может  исчерпываться. Она включает в себя также анализ получаемых результатов, оценку на их основе динамики ситуации и в соответствии с этим прогнозирование (построение гипотез) дальнейшего ее развития. Сюда же можно присовокупить моделирование и реализацию своих будущих, предполагаемых действий – коррекцию исследовательского поведения. В дальнейшем все это, будучи проверенным на практике (наблюдение и эксперимент) и вновь оцененным, выводит поисковую активность на новый уровень, и вся схематически описанная последовательность повторяется.

 Успешное осуществление  исследовательской деятельности  требует наличия у субъекта  специфического личностного образования  – исследовательских способностей. Исследовательские способности  логично квалифицировать, в соответствии  с традициями отечественной психологии, как индивидуально-психологические особенности личности, выступающие субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности. Как и все иные способности, они могут рассматриваться с разных сторон.

 Исследовательские  способности обнаруживаются в степени проявления поисковой активности, а также в глубине, прочности овладения способами и приемами исследовательской деятельности, но не сводятся к ним. Причем очень важно понимать, что речь идет и о самом стремлении к поиску, и о способности оценивать (обрабатывать) его результаты, и об умении строить свое дальнейшее поведение в условиях развивающейся ситуации, опираясь на них.

 Под способами и  приемами исследовательской деятельности  следует понимать способы и  приемы, необходимые при осуществлении исследовательской деятельности [8]. Это умение видеть проблемы, умение вырабатывать гипотезы, умение наблюдать, умение проводить эксперименты, умение давать определения понятиям и др.

 Исследовательские  способности необходимо рассматривать как комплекс трех относительно автономных составляющих: поисковой активности; дивергентного мышления; конвергентного мышления. Первый параметр – поисковая активность – выступает в роли первоисточника и главного двигателя исследовательского поведения. Он характеризует мотивационную составляющую исследовательских способностей. Стремление к поисковой активности в значительной мере предопределено биологически, вместе с тем это качество развивается под воздействием средовых факторов. Высокая мотивация, интерес, эмоциональная включенность – необходимые составляющие исследовательского поведения, указывающие на наличие поисковой активности.

 При оценке исследовательского  поведения животного этим можно  было бы ограничиться, но человек  способен к довольно сложным вариантам мыслительных действий. Поэтому следующие параметры исследовательских способностей – дивергентное и конвергентное мышление [8].

 Несложно заметить, что дивергентная продуктивность  – чрезвычайно важный элемент  психологической готовности индивида, совершенно необходимый в ситуациях исследовательского поведения. Это требуется и на этапе выявления проблем, и на этапе поиска возможных вариантов решения (гипотез). Такие важные характеристики дивергентного мышления, как продуктивность, оригинальность и гибкость мышления, способность к разработке идей, выступают необходимыми условиями успешного осуществления исследовательской деятельности. Например, способности находить и формулировать проблемы, генерировать максимально большое количество идей в ответ на проблемную ситуацию, оригинальность, способность реагировать на ситуацию нетривиальным образом – все это не только проявления способности к дивергентному мышлению, но и неотъемлемые составляющие исследовательского поведения человека. Их обязательно нужно рассматривать как компонент исследовательских способностей.

 Кроме того, мы должны  понимать, что в реальных ситуациях,  требующих исследовательского поведения,  и поисковая активность, и дивергентное  мышление мало полезны без  высокоразвитого конвергентного мышления. Оно не только тесно связано с даром решать проблему на основе логических алгоритмов, через способность к анализу и синтезу, но и принципиально важно на этапах анализа и оценки ситуации, на этапах выработки суждений и умозаключений. Конвергентное мышление выступает важным условием успешной разработки и усовершенствования объекта исследования (или ситуации), оценки найденной информации и рефлексии. Диагностика и развитие исследовательских способностей предполагают выявление и совершенствование этих трех характеристик.

В ряде специальных психологических  работ неоднократно зафиксирован факт, признаваемый всеми как парадоксальный. Речь идет об эмпирических исследованиях, рассматривающих соотношения уровней  развития интеллекта (выявлявшегося  по системе «IQ»), с одной стороны, и исследовательского поведения – с другой. В этих исследованиях специалисты наблюдают, как правило, отрицательные корреляции.

А. Н. Поддъяков, опираясь на собственные исследования и исследования ряда психологов (Дж. Бекман, Ю. Гутке, Б. Хендерсон и др.), отмечает, что результаты обследований по тестам интеллекта и по тестам исследовательских способностей чаще связаны обратной, а не прямой зависимостью [19].

 Но следует ли  из этого, что люди, имеющие  высокий коэффициент интеллекта (IQ), непременно должны демонстрировать низкие уровни способности самостоятельного, практического исследования новых объектов, и наоборот, люди, проявляющие высокие исследовательские способности, должны обладать низким интеллектом? Важно и то, как все это соотносится в целом с современными представлениями о детской одаренности.

Анализируя причины, заставляющие ученых говорить об обратной корреляции IQ и исследовательских способностей, А. Н. Поддъяков справедливо отмечает, что основная проблема – в нерешенности концептуальных вопросов. «Ни интеллект, ни исследовательское поведение, ни творчество никем не определяются точно…» [19]. Это справедливо, и, бесспорно, данное обстоятельство выступает одной из веских причин возникающей путаницы. Всем известно, что и определение этих психологических конструктов, и процедуры измерения уровней их развития весьма далеки от теоретически возможного идеала.

 С точки зрения  решения социально-образовательных  задач принципиально важно и  то, что понятия «интеллект» и  «интеллектуальная одаренность» не тождественны современным представлениям о детской одаренности как интегративном, динамичном показателе, определяющем, в конечном итоге, потенциал личности как некий фундамент для последующих выдающихся достижений. В большинстве современных концептуальных моделей (Д. Б. Богоявленская, В. Н. Дружинин, Дж. Рензулли, К. Хеллер и др.) одаренность уже не отождествляется с какой-либо отдельной функцией или комплексом условно выделенных психических процессов, как это было принято в ряде теоретических моделей прошлого. Она не сводится к высокому интеллекту, или высокой креативности. А это делает сопоставления типа «интеллект и креативность», «интеллект и исследовательские способности», «креативность и исследовательское поведение» интересными с точки зрения упражнения в собственных исследовательских навыках, но малопродуктивными с точки зрения психологии и практики образования.

Другой важной особенностью современного понимания одаренности  является то, что она рассматривается  не как константная, а как динамическая характеристика. Это понимание привело к созданию теоретических моделей развития одаренности, в структуру которых включены наряду с факторами, характеризующими потенциал личности, еще и факторы внешней среды (Ю. Д. Бабаева, Ф. Монкс, А. И. Савенков и др.).

Одаренность, интеллект  постоянно пытаются измерить. Большинство специалистов, разрабатывающих методики для измерения одаренности, интеллекта фактически сводят исследовательские способности к элементарным уровням проявления поисковой активности (элементарному экспериментированию и т. п.). Точнее говоря, речь идет о степени выраженности стремления к манипулированию предметами, а также умении и желании извлекать из этого манипулирования новую информацию. Это бесспорно важное и интересное явление, его можно обозначить как поисковую активность, но ни исследовательское поведение, ни тем более исследовательская деятельность этим не исчерпываются. Как мы уже отмечали, исследовательская деятельность, кроме этого, включает в себя анализ получаемых результатов, оценку на их основе развития ситуации и прогнозирование в соответствии с этим своих дальнейших действий.

Глава 2. Невербальные тесты интеллекта

1.1. Сущность невербальных тестов  интеллекта

Одним из критериев классификации  методик в отечественной психологической диагностике является форма (характер) стимульного материала. По этому критерию выделяют вербальные и невербальные тесты интеллекта.

Первые состоят из заданий, стимульный материал которых  представлен в языковой форме  — это слова, высказывания, тексты. Содержанием работы испытуемых является установление логико-функциональных и ассоциативных связей в стимулах, опосредованных языковой формой. Невербальные тесты интеллекта состоят из заданий, в которых стимульный материал представлен либо в наглядной форме (в виде графических изображений, рисунков, чертежей), либо в предметной форме (кубики, части объектов и пр.). В этих тестах знание языка требуется только для понимания инструкций, которые намеренно делаются простыми и по возможности короткими.

Таким образом, вербальные тесты интеллекта дают показатели словесного (понятийного) логического мышления, а с помощью невербальных тестов оценивается наглядно-образное и  наглядно-действенное логическое мышление.

В зарубежной психодиагностике иногда применяется несколько отличная от изложенной классификация методик. Выделяются:

- тесты действия;

- неязыковые;

- невербальные тесты.

Тесты действия (performance tests) требуют операций с предметами при  минимальном использовании карандаша  и бумаги или выполнения заданий посредством каких-либо движений на бумаге (рисование фигуры, вычерчивание пути выхода из лабиринта и пр.).

Неязыковые тесты (nonlanguage tests) разрабатываются так, что не требуют использования языка  ни от испытуемого, ни от диагноста. Стимульный материал этих тестов представлен в  невербальной форме, а инструкции к  ним осуществляются непосредственным показом или жестами, без использования речи (как устной, так и письменной).

Невербальные тесты (nonverbal tests) в излагаемой классификации  правильнее называть, как указывает  А. Анастази, тестами, не требующими умений читать и писать. Их выполнение опирается  на применение устных инструкций и общение с диагностом. В заданиях могут быть использованы как предметы и наглядные изображения, так и вербальное содержание. Например, они могут быть направлены на диагностику понимания значений слов, предложений или коротких абзацев, предъявляемых с помощью изобразительных средств (с одновременными устными указаниями но каждому заданию) [26]. Поэтому в отличие от неязыковых тестов невербальные (в понимании некоторых западных психологов) непригодны для лиц, говорящих на другом языке, а также для неслышащих индивидов.

Тесты действия, неязыковые и невербальные тесты за рубежом  обычно называют тестами для специфических  популяций. Это связано с тем, что перечисленные тесты изначально разрабатывались и применяются  для диагностики индивидов, которые не могли быть адекватно оценены с помощью обычных, традиционных вербальных тестов. Это:

- дети с неразвитой  речью;

- не умеющие читать  и писать;

- дети дошкольного  возраста с дефектами речи;

- дети с задержками  умственного развития;

- неграмотные и не умеющие читать любого возраста;

- иностранцы;

- те, кто длительное  время находился в среде с  дефицитом общения (заключенные).

Помимо перечисленных  групп испытуемых, тесты с невербальным содержанием заданий применяются  для диагностики тех индивидов, в отношении которых важно оценить уровень развития наглядного мышления. Это, например, могут быть профессиональные группы (чертежники, конструкторы, художники и пр.).

Рассмотрим некоторые  из широко применяемых (в том числе  и в нашей стране) невербальных тестов интеллекта [2].

Примером теста действия является тест Доски форм Сегена (Seguin Form Boards), известный в нашей стране под названием Тест воспроизведения  прежнего порядка на доске, разработанный  французским врачом Э. Сегеном в 1866 г.. Он применяется для диагностики детей с умственной отсталостью, начиная с 2 лет. Другое название этой методики — Доски форм Сегена — связано с характером стимульного материала, состоящего из 5 досок с гнездами, в которых расположены разные фигурки.

Диагностика проводится индивидуально. Перед ребенком располагают первую доску с вставленными в гнезда фигурками и предлагают внимательно рассмотреть ее. Через 10 сек. психолог переворачивает доску, а выпавшие из гнезд фигурки перемешивает, после чего просит ребенка воспроизвести прежний порядок (уложить все фигурки на прежнее место). Делаются три пробы, а показателем является самое короткое время, потребовавшееся ребенку для выполнения задания. Процедура повторяется с каждой из четырех досок. Помимо времени выполнения, фиксируются ошибки, отдельные попытки и особенности действий ребенка, его высказывания, а также характер использования помощи психолога при безуспешных попытках выполнить задания.

Методика Сегена, являясь  достаточно простой в использовании, отличается хорошими дифференцирующими возможностями (оценивает разные уровни умственной отсталости) и широко применяется в настоящее время в клинической психодиагностике.