Наибольшие сложности испытывает
медлительный ребенок, когда он
начинает учиться. Безусловно, и у дошкольников бывают причины
для спешки, упреков взрослых, обид на
себя и окружающих, но все это мелочи по
сравнению с теми испытаниями, которые
ждут ребенка в школе. К сожалению, система
школьного обучения не рассчитана на таких
детей. Учитель стремится сделать в классе
как можно больше (а значит, как можно быстрее).
Особенно трудно приходится медлительным
детям с активным, требовательным, гордящимся
своим ускоренным темпом преподавания
учителем. Порой ситуация осложняется
тем, что трудности контактов со сверстниками
и учителем перерастают в затяжной конфликт,
усугубляя нерешительность, скованность
и еще больше замедляя любую деятельность.
Успешность работы медлительного ребенка
во многом зависит от совместной помощи
учителя и родителей, их согласованной
тактики, соразмерности требований и возможностей
ребенка. Такие дети многое не успевают
услышать, понять, запомнить на уроке,
значит, родители должны знать, какая помощь
от них требуется, что нужно повторить,
что объяснить еще раз и как это сделать.
Учитель должен быть готов к этой совместной
работе, не считать трудности ребенка
проблемами родителей. Совместная помощь
и согласованная тактика позволяет снять
причину конфликтов, взаимного недовольства
и упреков. А “разделение труда” между
родителями и учителем поможет ребенку
справиться с трудностями, а значит, и
ускорить свою работу.
Итак, медлительность – свойство
нервной системы, и нельзя заставить
ребенка делать все так быстро,
как хотят взрослые. Нельзя сравнивать
медлительного ребенка с его подвижным сверстником,
ведь быстрый темп дается медлительным
детям высокой ценой. Но это не значит,
что медлительные дети обречены всегда
отставать. В силах родителей облегчить
ребенку социальную адаптацию специальной
тактикой и тренировкой.
2.4. Речевые
нарушения.
Логопедическое исследование обнаружило
несформированность навыков чтения и
письма у многих детей – учащихся массовой
школы с низкой успеваемостью и отказом
от посещения уроков. Темп чтения замедлен,
постоянны ошибки угадывающего характера,
затруднено понимание смысла прочитанного,
выделение основы сюжета, труден пересказ.
Очевидно, что непонимание прочитанного
приводит к неуспеваемости ребенка по
другим предметам. В письменных работах
эти ребята допускают много разнообразных
грамматических и специфических ошибок,
которые учитель массовой школы, не имея
специальной подготовки, не способен правильно
оценить. Ошибки детей педагог объясняет
“невнимательностью”, “ленью”, недостаточным
усердием, тем более что письмо таких учеников
крайне небрежно, так как ребенок умышленно
скрывает свою безграмотность.
Тщательное логопедическое исследование
и наблюдение детей позволяет диагностировать
дислалию и дисграфию. Как правило, эти
нарушения не выявляются на начальных
этапах обучения и дети не получают своевременно
соответствующую квалифицированную помощь.
Нарастающие с годами трудности в усвоении
грамоты, понимание определенной частью
детей своей несостоятельности постепенно
приводят к различным психопатологическим
нарушениям. Некоторые тяжело переживают
свою неуспеваемость, часто плачут, нарушается
сон. Они становятся замкнутыми, стесняются
отвечать на уроках. В отдельных случаях
наблюдаются жалобы на головные боли,
разнообразные неприятные ощущения в
различных областях тела. Родители, щадя
детей, поощряют пропуски школы и усугубляют
их педагогическую запущенность. С соматическими
жалобами родители обращаются к разным
специалистам до тех пор, пока усиление
невротических расстройств не приводит
их к психоневрологу. У других детей при
стабильной неуспеваемости возникают
негативное отношение к учебной деятельности,
озлобленность, конфликты со сверстниками
и педагогами. Они все чаще прогуливают
уроки, лгут, убегают из дома, совершают
асоциальные поступки. С желанием самоутверждения
стремятся к дружбе с “трудными” детьми
более старшего возраста. Эти сложности
поведения и приводят детей в психиатрическую
больницу.
Отчетливая речевая патология выявляется
у детей слишком поздно (в 3-5 классе), в
то время как специальные школы для детей
с речевыми нарушениями принимают их только
с 1 класса. Поэтому необходимо более тщательное
логопедическое обследование в период
предшкольной диспансеризации с целью
выявления фонетико-фонематических и
лексико-грамматических нарушений, являющихся
предпосылками для возникновения дислалии
и дисграфии. Важно проводить анализ письменных
работ неуспевающих учеников младших
классов и при выявлении специфических
нарушений создавать группы для длительной
коррекционной логопедической работы
в условиях массовой школы.
3. Психологические
трудности больных детей и детей-инвалидов.
Здесь речь пойдет о детях
с различными заболеваниями (соматическими
и психоневрологическими), но обладающими
сохранным интеллектом. К ним
относятся школьники с разнообразной нозологией: астенией,
детским церебральным параличом (ДЦП),
болезнями сердечно-сосудистой системы
и т.д. Применительно к ним стали употреблять
научный термин: “дети с ограниченными
возможностями”. Этих школьников надо
отличать от тех, которыми издавна занималась
дефектология, т.е. с ограниченными поражениями
мозга. Во многом эти больные дети и дети-инвалиды
не отличаются от своих здоровых сверстников.
А в чем-то даже могут превосходить их.
Детей с ограниченными возможностями
достаточно много во всех странах
мира, и число их растет. В связи
с заболеваниями эти дети не
посещают обычные общеобразовательные
школы, но и не имеют показаний
для обучения во вспомогательных
специализированных школах и школах-интернатах. До последнего
времени дети с хроническими заболеваниями
были обречены на жестокую депривацию
общения – учась дома и контактируя только
с родителями и телевизором. По существу,
это было пожизненное заключение в стенах
своей квартиры, так как на учебу и на работу
их не брали. В настоящее время отношение
к больным детям и детям-инвалидам стало
коренным образом меняться: для них создаются
учебные заведения особого типа. В таких
школах много уютных классных помещений
небольшой площади, где занимаются 6-8 человек.
В зданиях имеются пандусы, дающие возможность
колясочникам свободно и легко перемещаться
по разным пространственным уровням; лифты
для инвалидов и специальным способом
спроектированные туалеты; оборудование
для лечебно-оздоровительной физкультуры.
Открывающиеся школы подобного типа нуждаются
в подготовленном медицинском персонале,
специалистах по клинической психологии,
логопедии, дефектологии.
Все же надо сказать, что
в нашей стране только начинается
проектирование образовательной среды для детей с ограниченными
возможностями. Своеобразие ее в том, что
она требует кропотливого учета многообразных
условий жизни и учения, индивидуальных
особенностей почти каждого такого ребенка.
Уже сегодня выделяются различные формы
обучения. В школьном помещении одни школьники
объединяются в небольшие школьные коллективы;
другие занимаются с учителем индивидуально,
но на переменах имеют возможность общаться
со сверстниками. Есть группы больных
детей, которые учатся на дому или в отделении
больницы.
На Западе, где проблемы детей
с ограниченными возможностями
стали решать раньше нас, они
учатся в обычных школах, по
типовой программе и занимаются
также посильной трудовой деятельностью.
Это способствует преодолению
чувства неполноценности, быстроте и успешности их социализации.
В нашей стране надо стремиться осуществить
подобный подход в будущем, но в настоящее
время это невозможно из-за того, что построенные
школьные здания не приспособлены для
пребывания в них таких школьников: нет
лифтов, пандусов и т.д. Но дело не только
в этом. У нас пока отсутствуют достаточно
глубоко разработанные теории, дающие
научное обоснование тем или иным проектам
создания образовательной среды для детей
с различными типами нарушения физического
здоровья. Отсутствуют также отработанные
методики обучения школьников с разнообразными
индивидуальными особенностями.
Раньше больных детей наблюдали
и лечили медики. Теперь пришло
понимание, что им необходима
помощь психологов, логопедов и
других специалистов. На чем основано подобное утверждение?
Прежде всего длительное и осложненное
течение ряда болезней нередко приводит
к пессимистической оценке своего физического
состояния и страху смерти. Примером могут
служить, в частности, эмоциональные переживания
при сердечно-сосудистых заболеваниях.
Таким детям требуется внушить уверенность
в возможности преодоления их недуга.
Вольтер справедливо писал, что вера в
выздоровление – это половина выздоровления.
Дети с хроническими болезнями
нередко сильно переживают свою ущербность, “нетипичность”,
непохожесть на здоровых детей. Все эти
чувства до предела обостряются, когда
ребенок встречается с черствостью, фальшивой,
назойливой и приторно-сентиментальной
жалостью окружающих. Положение становится
трудно непереносимым, если его сторонятся,
пугаются, проявляют чувство неприкрытой
злобы и отвращения.
Моральную поддержку больным
детям могут оказать врачи,
родители, воспитатели. Но особо
значимую роль играют специальным
образом подготовленные психологи. Именно от них требуется постоянная помощь:
ведь больные дети имеют своеобразные
индивидуально-психологические особенности.
Многие из них перенесли психологические
травмы в связи со своей болезнью, а некоторые
имеют выраженные психические отклонения.
Поэтому хронически больным детям все
время требуется психологическая поддержка.
Насколько она важна и эффективна, можно
судить по пациентам с детским церебральным
параличом. При этой болезни возникают
тяжелые расстройства речи и произвольной
моторики; у 50% детей отмечается вторичная
задержка психического развития.
Успешность корректирующей и
развивающей деятельности психолога
зависит не только от тяжести
заболевания, но во многом и
от психической активности ребенка.
При работе с данной категорией
больных детей надо, прежде всего, уметь воздействовать
на их эмоционально-волевую сферу, вызывать
и поощрять мотивацию к действию, помогать
формированию устойчивых познавательных
интересов и направленности на общение.
Рост психической активности у таких детей
вызывает нарастание двигательной активности.
В этих условиях даже дети с серьезными
расстройствами моторики могут лишь в
небольшой степени отставать в психическом
развитии.
4. Школьная
дезадаптация детей – сирот.
Наиболее грозным явлением в последние годы стало
значительное увеличение размеров “социального
сиротства”, появление его новых характеристик.
Обнаруживается так называемое “скрытое
сиротство”, которое связано с ухудшением
условий жизни семьи, падением ее нравственных
устоев и изменением отношения к детям
вплоть до их полного вытеснения из семьи,
вследствие чего растет беспризорность
огромного количества детей и подростков.
Отягощенная наследственность, неблагоприятные
биологические и социальные факторы
являются причинами различных отклонений в
развитии у детей, воспитывающихся в сиротских
учреждениях. Дети – сироты, воспитывающиеся
в специальных (коррекционных) учреждениях,
помимо проблем, связанных с их сиротством,
имеют проблемы в физическом и психическом
развитии, чаще в психическом, что предполагает
значительные трудности их социальной
адаптации, в том числе школьной.
Среди причин школьной дезадаптации
можно выделить проблемы социального,
медицинского, психологического и
педагогического характера. Проблемы социального характера проистекают
из социального статуса ребенка – сироты
в детском доме или школе-интернате, он
“ничей” ребенок. Социальную поддержку
и защиту в массовых образовательных учреждениях
дети – сироты имеют от педагогов, воспитателей,
администрации. Проблемы могут возникать
из-за неприязненного отношения к ним
детей из семей и родителей этих детей.
Особенно при интегрированном обучении
детей – сирот в массовых учреждениях
– с вероятными проблемами социального
характера необходимо считаться и своевременно
способствовать их решению. Проблемы медицинского
характера обусловлены патологическими
отклонениями в состоянии здоровья детей
– сирот. Среди детей – сирот наиболее
частой патологической причиной нарушений
психического здоровья и развития являются
ранние органические поражения головного
мозга вследствие внутриутробной интоксикации,
перенесенных родовых травм, нейроинфекций
раннего детского возраста и др. факторов.
Почти у всех детей отмечаются признаки
невротизации, а у части – выраженного
невроза, обусловленного психическими
травмами, связанными с неблагополучием
в бывшей семье и утратой родителей. Проблемы
психологического характера чаще определяются
недостатком родительской ласки, внимания
и любви, ранней депривацией неформального
общения со взрослыми. Этот фактор накладывает
отпечаток на весь дальнейший период формирования
личности. Недоразвитие вследствие такой
депривации становится причиной эмоциональной
холодности, агрессивности и в то же время
повышенной уязвимости воспитанника детского
дома. У части воспитанников имеются психологические
проблемы противоположного плана – когда
после эмоционально теплого семейного
детства они оказываются без попечения
родителей в государственном учреждении.
Такие дети постоянно переживают состояние
фрустрации и предрасположены к невротическим
срывам. Проблемы педагогического характера
наиболее часто связаны с социально-педагогической
запущенностью детей – сирот, поступающих
в детский дом, с девиантным поведением
до поступления в детский дом и в первые
месяцы после поступления. Вместе с психологическими
проявлениями почти у половины поступающих
воспитанников констатируется общее психологическое
недоразвитие, что затрудняет реабилитационный
процесс.