Психосоматические проблемы как причина детской неуспешности

                  Министерство образования Российской Федерации

                          

                                  Психолого-педагогический факультет

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                              

 

                  ПСИХОСОМАТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ  КАК ПРИЧИНА

                                          ДЕТСКОЙ НЕУСПЕШНОСТИ.

                                           (курсовая работа)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                Научный руководитель:

                                                                старший преподаватель кафедры общей             

                                                                педагогики 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                             2006

                                                Содержание

 

 

 

 

Введение………………………………………………………………………3

 

1. Девиантное поведение ………………………………………………..4

 

2. Психосоматические проблемы школьной дезадаптации детей…….5

 

1. Депрессивные расстройства……………………………………5

 

2. Психотические состояния……………………………………....6

 

3. Леворукость и медлительность………………………………...8

 

4. Речевые нарушения…………………………………………….14

 

3. Психологические трудности больных детей и детей-инвалидов…..15

 

4. Школьная дезадаптация детей-сирот………………………………...17

 

Заключение…………………………………………………………………....19

 

Список литературы………………………………………………...................21

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

       Под неуспешностью, в общем смысле, обычно понимают любую деятельность, которая не сопровождается достижением желаемого результата. При системном рассмотрении – неуспешность – это двоякое, противоречивое состояние человека (хочу, но не могу). Сильный перекос между состоянием «хочу» и «могу» и вызывает неуспешность. Качественная сторона неуспешности – чувство. Оно характерно для каждого человека большей или меньшей степени. Выражается в наличии временного или постоянного ощущения невыполнимости желаемого, невозможности какой-либо деятельности. Это ощущение порой беспричинно. Количественная сторона – явление. Это материализация страхов и ощущений при конкретной деятельности: «сделал, и не получилось», «думал, что не получится, и не получилось», «решил попробовать, и не получилось» и т.п. Неуспешность может быть усилена и подавлена. Факторы, усиливающие неуспешность – это генетическое неблагополучие, физиологические недостатки, социальная среда (окружение). Неуспешность – это состояние, которое порождается у любого человека чувством страха. Состояние это активизируется, если нарушается равновесие между состояниями «хочу» и «могу» человеческой сущности. Неуспешность по своей природе относится к защитным механизмам, как и чувство страха. Абсолютно неуспешных людей не бывает. При равновесии усиливающих и подавляющих неуспешность факторов механизмы компенсации работают таким образом, что неуспешность в одних видах деятельности компенсируется успехами в других видах деятельности.

       В  своей курсовой работе я бы  хотела рассмотреть психосоматические аспекты детской неуспешности. Большая часть нашей жизни, так или иначе, связана со школой. Но иногда бывает, что это время превращается в кошмар. Дневник наполнен замечаниями, в тетрадях двойки. Почти все свободное время родителей тратится на приготовление уроков, все разговоры крутятся вокруг школьных проблем. И детям тоже нелегко. Пока они маленькие, ходят еще в школу, хотя и без особого удовольствия, а потом начинаются прогулы, опоздания. Отношения родителей и детей уже окончательно испорчены. Ребенок ищет способы справиться с трудностями и, как правило, находит их в компании себе подобных, что, конечно же, не устраивает родителей. Но нельзя всю жизнь превращать в борьбу с собственным ребенком, нужно ему помочь решить его проблему. Нужно определить, в чем же собственно эта проблема заключается. Этой работой я попробую ответить на вопрос, как связаны психосоматическое здоровье ребенка и школьная дезадаптация, а вследствие чего, и его неуспешность.

 

 

 

 

 

 

1. Девиантное поведение.

 

       Если исходить из того, что “поведение – это взаимодействие живого существа с окружающей средой, опосредованное его внешней и внутренней активностью”, то, сузив понятие, можно сказать что “нормальное поведение ребенка – это его взаимодействие с микросоциальной средой, адекватно отвечающее потребностям и возможностям его развития и социализации при адекватном учете данной средой его индивидуальности в ее динамических возрастных, рефлективных и, в ряде случаев, патологических проявлениях”. Из этого определения вытекает одно из главных условий нормального поведения ребенка: если его окружение способно своевременно и адекватно реагировать на те или иные его особенности, то его поведение всегда (или почти всегда) будет нормальным, то есть отвечающим индивидуальным потребностям и возможностям его развития и адекватной социализации. Отсюда становится понятным, что отклоняющееся поведение ребенка представляет собой “взаимодействие ребенка с микросоциальной средой, нарушающее его развитие и социализацию вследствие отсутствия адекватного учета средой особенностей его индивидуальности и проявляющееся его поведенческим противодействием предлагаемым нравственным и правовым общественным нормативам”. Очевидно, что отклоняющееся поведение является одним из проявлений социальной дезадаптации, которая понимается как “нарушенное взаимодействие индивидуума со средой, которое характеризуется невозможностью осуществления им в конкретных микросоциальных условиях своей социальной роли, соответствующей его возможностям и запросам”.

       Современная социальная ситуация сопровождается увеличением количества детей с девиантным поведением. Особое место занимает группа детей с социально-педагогической запущенностью, которая имеет тенденцию к увеличению.

       Система профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности у детей школьного возраста разрабатывается на базе педагогической диагностики. В процессе проведения диагностического обследования выявляются причины школьной неуспешности, компенсаторные возможности, характер и степень необходимой педагогической помощи ребенку, определяются пути коррекции нарушений, препятствующих усвоению школьных знаний, умений, навыков. Результатом диагностической работы является подбор разноуровневых, гибких, адаптированных программ, соответствующих интеллектуальному развитию, объему имеющихся знаний, умений, навыков и личностным особенностям ребенка.

       Коррекционная и методическая работа составляет комплекс педагогического сопровождения ребенка, помогает решению проблемы школьной дезадаптации и является одной из форм профилактики возникновения девиантного поведения, являющегося следствием стойкой школьной неуспешности. 

2. Психосоматические проблемы школьной дезадаптации детей.

 

       2.1. Депрессивные расстройства.

 

       Школьная дезадаптация представляет собой серьезную социальную проблему, привлекающую в последние годы внимание многих исследователей. В основе формирования лежит взаимодействие многих факторов: социальных, семейных, школьных, медицинских; ведущая роль среди последних принадлежит психическим нарушениям.

       Одной  из причин усугубления школьной  дезадаптации детей является недостаточное знакомство учителей массовых школ и школьных психологов с проблемами патологии детской психики. В педагогических вузах учителям-предметникам не дается даже начальных сведений по медицине, детской психиатрии и патопсихологии. У учащихся массовых школ могут наблюдаться различные типы психологической патологии: астенические состояния, невротические реакции, нарушения речевого развития, легкие степени умственной недостаточности, эмоционально-волевые расстройства, которые являются следствием органического поражения ЦНС.

        Многолетнее изучение и патопсихологический анализ разных групп аномальных детей в массовой школе, а также наблюдение за их взаимоотношениями с окружающими позволяют раскрыть причины и строение такого явления, как школьный конфликт. Эта проблема часто возникает у детей с трудностями обучения, но воспринимается окружающими поверхностно: учитель “придирается” к ребенку, или ребенок “просто хулиган”. В некоторых классах отношения между учителем и учеником строятся на формальной, но бесконфликтной основе: педагоги игнорируют слабо успевающих учеников, отсадив их на задние парты, добиваются соблюдения тишины (“чтоб не мешали другим детям учиться”) и оставляют их за рамками учебного процесса, выставляя формально положительные оценки. И, напротив, чем активнее и благожелательнее к ребенку педагог, тем более интенсивно он пытается привлечь неуспевающего ученика к участию в уроке. При этом он сталкивается с патологией психики ребенка, которую не может правильно квалифицировать и воспринимает как злонамеренность, неуважительность и т.п. Например, ребенок с инертностью психики с трудом включается в начало урока, 10 минут шарит в портфеле, не может найти ручку, роняет учебники. Другой ребенок, который может сохранять сосредоточенность не более 5-7 минут, постоянно откликается на посторонние звуки, вскакивает, подходит к окну, отвлекая тем самым внимание всего класса. Третий не может воспринимать объяснение нового материала, перебивает учителя, задает уточняющие вопросы и т.п. Поэтому учитель вынужден каждому (а их в классе несколько человек) делать поименные замечания. Поскольку эти ситуации многократно повторяются, а уровень эмоционального реагирования и самоконтроля у таких детей, как правило, снижен, то уже к концу первого урока учитель вынужден повышать тон и применять более резкие выражения. В итоге конфликтные ситуации фиксируются, у ребенка и его родителей складывается впечатление “плохого отношения” со стороны педагога лично к нему и закрепляется ответная негативистическая реакция, переходящая в определенную форму агрессивно-оборонительного поведения. По наблюдениям только отдельные педагоги массовых школ при реализации единой программы могут найти адекватные способы эффективного обучения детей с разными умственными способностями.

         Каждый педагог из ежедневного  опыта работы в массовой школе знает, что у некоторых учеников стойкая школьная неуспеваемость сочетается с недисциплинированным поведением. Число таких детей в школе невелико, но они представляют значительные трудности в учебно-воспитательной работе учителя.

         Психологически неясно, ребенок обладает трудностями поведения и поэтому плохо учится, или же ребенок, который плохо учится, плохо себя ведет. В научной литературе взаимосвязь нарушений поведения и слабой успеваемости изучена недостаточно. Но в результате некоторых исследований установлено, что стойкая школьная неуспеваемость у детей вызвана интеллектуальной недостаточностью как следствием остаточных явлений органического поражения центральной нервной системы; она является одной из важнейших причин формирования нарушений поведения у детей. Учащиеся, стойко неуспевающие в массовой школе, обладают самым трудным поведением, находящимся на грани с патологическим. У них наблюдаются агрессивность, озлобленность, жестокость, грубость, непродуктивность в выполнении школьных заданий. У детей, слабо успевающих, но удерживающихся в рамках массовой школы, проявляются сходные нарушения поведения, но слабее выражены негативизм, упрямство, озлобленность. У детей, имеющих устойчивый успех в учебной деятельности, формируется самоуважение, самообладание, доброжелательное отношение к окружающим. 

 

 

       2.2. Психотические состояния.

 

        Психозы – выраженные формы  психических расстройств, при  которых психическая деятельность  больного отличается резким несоответствием  окружающей действительности, а отражение реального мира грубо искажено, что проявляется в нарушениях поведения и развитии несвойственных психической деятельности в норме патологических симптомов и синдромов. Как видно из определения, психотические состояния нарушают все виды дезадаптации, в том числе и школьную. В зависимости от течения и исхода психоза можно говорить о временной (транзиторной) и стойкой школьной дезадаптации.

         Школьная дезадаптация чаще всего рассматривается как результат различных клинических феноменов. Достаточно условно, их сводят к следующим проявлениям:

1. интеллектуально - мнестические расстойства (церебрастенические, психоорганические, слабоумие);
2. расстройства мышления (“астеническая несостоятельность”, аутистическое мышление, бредовые расстройства и т.п.);
3. эмоциональные нарушения (страх, тревога, депрессия);
4. волевые расстройства (нарушение мотивации, снижение психического напряжения, расстройство целенаправленного внимания);
5. личностные расстройства (патохарактерологические реакции, психопатизация).

      В итоге это приводит к трудностям в усвоении школьного материала и нарушениям общения и поведения. Эти проблемы, с достаточной долей условности, обозначают как два варианта школьной дезадаптации: “познавательный” – с преимущественным нарушением собственно обучаемости; “личностный” – с преимущественным нарушением школьной социализации. Школьную дезадаптацию необходимо квалифицировать как проблему человеческих отношений, проблему конфликта и его разрешения, а не рассматривать школьную дезадаптацию через призму нарушений, возникающих у ребенка. Сутью же школьной дезадаптации у психотических больных является особое отношение к ним в образовательном учреждении, включение их в разряд психически больных, “сумасшедших”. Эти отношения формируют вокруг больного ребенка пространство отчуждения, непонимания, а значит и “вторичный” страх, приводят к психологической изоляции этих детей в социуме. Интеллектуально – мнестические и эмоциональные расстройства только усугубляют проблему.

         Для преодоления школьной дезадаптации у психотических больных, кроме традиционных способов, таких как поддерживающая терапия, психотерапевтическая работа с переживаниями больного и психологическая коррекция, необходим ряд существенных и радикальных мероприятий. Они должны складываться из следующих направлений: восполнение пробелов в образовании психиатров по проблемам школьной и социальной дезадаптации, создание условий для интегрированного обучения детей, имеющих отклонения в развитии и психическом здоровье. Для этого создана законодательная база (Закон об образовании, Конвенция о защите прав детей), но нет реальных механизмов реализации. Основой такого механизма могла бы послужить радикальная перестройка образования педагогов и школьных психологов, заключающаяся в широком и полном освещении возрастных особенностей развития здоровых и больных детей, введение теоретического и практического курса психопатологии, а также обязательного и регулярного проведения психологических тренингов для специалистов, участвующих в педагогическом процессе.

 

 

 

 

 

       2.3. Леворукость и медлительность.

 

       Проблемными детьми все чаще называют леворуких и медлительных, одаренных и гиперактивных – самых разных, тех, чьи особенности просто плохо знают взрослые. Быть трудным, не таким как все – очень сложно, и ребенок чаще всего терпит неудачу. Но это дети, которых не понимают взрослые. Поэтому самая главная проблема таких детей не в них, а во взрослых. Непонимание – это нежелание разобраться в причинах неудач ребенка, неадекватные требования, это стремление заставить, это постоянное недовольство, укоры, угроза наказаний, это бессилие ребенка, его неуверенность, страх, невозможность изменить ситуацию. И снова – недовольство взрослых. Сначала только родителей, бабушек и дедушек, затем воспитателей и учителей. Пресс непонимания с каждым годом становится все сильнее.