Адаптация первоклассников

В общей системе социально-психологической адаптации выделяются четыре основных уровня:

1) психический уровень,  заключающийся в подержании гомеостаза и сохранении психического здоровья. Объективными критериями данного уровня являются стабильность во время учёбы функционального состояния организма (отсутствие резких сдвигов в состоянии психофизиологических функций), отсутствие ярко выраженных признаков утомления при выполнении учебной деятельности

2) психологический уровень,  направленный на изучение, анализ и коррекцию психологического здоровья личности. Объективным показателем психологического уровня выступает стабильность эмоционального фона личности

3) социально-психологический  уровень, направленный на организацию оптимального микросоциального взаимодействия. Объективным критерием данного уровня является активность ученика в жизни класса

4) психолого-педагогический уровень, задача которого, заключается в изучении процесса приспособления младших школьников к новой дидактической ситуации, принципиально отличающейся от дошкольной формами и методами организации учебного процесса. Объективным показателем психолого-педагогического уровня служит успешность собственно учебной деятельности (текущая и итоговая успеваемость) [7, с. 86]. 

А.А. Налчаджан на основе анализа зарубежных и отечественных исследований трактует социально-психологическую адаптированность личности как особое состояние взаимодействия личности и группы, «когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет в полной мере свои основные социальные потребности, в полной мере идет навстречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней эталонная группа, переживает состояние самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей»[49, с. 54].

Классификации разновидностей социально-психологической адаптации  личности[49, с. 65].

А.А. Налчаджан предложил следующию классификацию:

1. Нормальная адаптация - адаптационный процесс личности, который приводит к ее устойчивой адаптированности в типичных проблемных ситуациях без патологических изменений ее структуры и без нарушений норм той социальной группы, в которой протекает активность личности.

2. Девиантная или нонконформистская адаптация - Процессы социальной адаптации личности обеспечивают удовлетворение ее потребностей в данной группе или социальной среде, в то время как ожидания остальных участников социального процесса не оправдываются таким поведением.

3. Патологическая адапатция - социально-психологический процесс (активность личности в социальных ситуациях), который полностью или частично осуществляется с помощью патологических механизмов и форм поведения, приводит к образованию патологических комплексов характера, входящих в состав невротических и психопатических синдромов.

Адаптация и ситуация. Для  теории социально-психической адаптации  особую важность имеет выделение  еще двух основных разновидностей адаптации и, соответственно, адаптированности:

а) адаптация путем преобразования и фактического устранения проблемной ситуации;

б)  адаптация с сохранением  ситуации.

В  первом случае адаптивные ресурсы и механизмы личности мобилизуются для реконструкции реальной социальной ситуации, а сама личность претерпевает только сравнительно небольшие и в основном положительные изменения (приобретение новых знаний и навыков, социальной компетентности). Во втором случае личность претерпевает более глубокие изменения, но такие, которые большей частью не способствуют ее самоактуализации и самосовершенствованию. Адаптация путем преобразования или полного устранения объективной  проблемной ситуации осуществляется преимущественно с помощью незащитных адаптивных механизмов и их комплексов, тогда как для адаптации с сохранением ситуации (например, межличностного или внутреннего конфликта) актуализируются уже приобретенные защитные  комплексы или же создаются новые.

Отметим, что именно для  обозначения адаптации личности с сохранением проблемной ситуации правомерно использование термина приспособление: личность меняется, а ситуация в основном остается без изменения. Все разновидности конформизма являются механизмами и стратегиями приспособления в этом специфическом смысле [44, с. 42].  Калайков И. классифицировал адаптацию на:

1) Внешнюю - процесс, посредством которого личность приспосабливается к внешним, объективным проблемным ситуациям;

2) Внутреннюю - процесс изменения внутренних качеств личности (становление новых) под действием внешних условий;

3) Реадаптация - адаптация в новой социальной среде, группе, где преобладают другие ценности, нормы и привычные формы поведения, где другая ведущая деятельность. Адаптация сопровождается пересмотром, частичным или полным отказом от норм, ценностей, способов поведения, социальных ролей, а также от некоторых адаптивных механизмов. Процесс адаптации сопровождается серьезными изменениями личности [17, с. 56]. 

Результаты социально-психологической  адаптации находят выражение  в разной степени адаптивности, которая  может выражаться в следующем:

- психологической идентификации - внутреннем принятии всех норм и требований, существующих, в учебном заведении; полном включении своих возможностей в учебную деятельность, в жизнь коллектива класса;

- приспособлении к учебной деятельности - внешнем соблюдении основных норм и требований учебного заведения (во избежание неприятностей), приспособлении к нормам учебной деятельности (официальным и неофициальным) при внутреннем неприятии части их; неполном включении своих возможностей в процесс обучения и получения специальности;

- психологической дезадаптации - полном внутреннем непринятии интересов, задач и требований учебного заведения при внешней демонстрации их принятия [55, с. 112].

Подводя итог нужно сказать, социально-психологическая адаптация - эмоционально чувственное приспособление психики ребенка при включении  его в новые социальные условия. Гибкое реагирование и регулирование  поведения, т.е. адаптацию личности можно назвать важнейшим и актуальнейшим механизмом в современном социуме.

Структура адаптационного потенциала личности ребенка представлена компонентом  здоровья, эмоциональным, креативным, мотивационным, социально-психологическим и рефлексивным компонентами, которые имеют специфику в зависимости от личностных особенностей. В структуре личностно-адаптационного потенциала системообразующим выступает социально-психологический компонент.

Личностными факторами, способствующими  социально-психологической адаптации выступают [10, с. 11-13]:

1) стабильность;

2) ощущение внутренней свободы и ориентация на нематериальные ценности (дружбу, свободу, признание и уважение);

3) умение использовать  стрессовую ситуацию как ресурс  для развития;

4) ориентация на конструктивное взаимодействие в сочетании с социальной смелостью;

5) развитая способность  к саморегуляции и умение использовать поддержку социума.

Преобладание этих личностных свойств чаще всего обеспечено благоприятными микросоциальными и биологическими условиями развития.

Полноценной социально-психологической  адаптации способствует гармоничное  развитие личности. Эти школьники  характеризуются достаточно высоким уровнем сформированности интеллектуальных функций, стойкой мотивацией к учебной деятельности.

Проблемы социально-психологической  адаптации у определенной части школьников внешне выражаются в  поведенческих проблемах – низкое усвоение школьных норм поведения. На уроках эти дети невнимательны, часто не слушают объяснения учителя, отвлекаются на посторонние занятия и разговоры, если же они сосредотачиваются на задании, то выполняют его правильно. На перемене происходит разрядка напряжения: они бегают, кричат, мешают другим ребятам. Все это постепенно приводит к их изоляции, все чаще в поведении проявляются вспышки гнева, злости по отношению к одноклассникам

Трудности адаптации на социально-психологическом  уровне у детей младшего школьного  возраста связаны со слабо развитой способностью конструктивно справляться с негативными эмоциями и оказывать самопомощь, низкой чувствительностью к переживаниям других.

Комплекс личностных особенностей, среди которых ведущими являются повышенная эмоциональная лабильность, неуверенность в себе, социальная робость, низкий самоконтроль, приводит к неустойчивой социально-психологической адаптации. У школьников этой группы отмечаются нарушения динамики интеллектуальной деятельности. Имеющиеся недостатки в развитии интеллекта в наибольшей степени затрудняют приспособление к школе. Однако организм ребенка обладает большим резервом компенсаторных возможностей: школьная мотивация, чувства долга могут в определенной степени компенсировать отсутствие опыта, а высокий интеллект – недостатки в личностной сфере. Чем более дисгармонично психическое развитие ребенка, тем сложнее происходит его приспособление к новым микросоциальным условиям.

Наибольшие трудности  испытывают дети, у которых наряду с интеллектуальными дефектами обнаруживается недоразвитие мотивационно-потребностной сферы. В их поведении преобладают черты инфантилизма, которые проявляются в двух формах: в виде моторной расторможенности и в виде психической тормозимости. Психотравмирующая ситуация, связанная с несостоятельностью детей с инфантильным типом личности в условиях массовой школы, определяет их уход в игру, что является своеобразной формой компенсации. Подобное поведение приводит к нарушению адаптации

И.К. Кряжеваотмечает [52, с.23]: «Понятие адаптированности личности отражает явление включённости человека в социальную среду в процессе его общественно-полезной деятельности, интеграции с общностью и самоопределение в ней на основе наиболее существенных особенностей индивидуальности…Адаптированность личности - характер её деловой включённости и эмоциональное самочувствие, в значительной степени детерминируются социально-психологическими факторами».

Данное определение позволяет  нам вычленить ряд критериев, позволяющих охарактеризовать социально-психологическую адаптированность личности ребенка. Личность ребёнка проявляется не только через отношение к окружающему миру, но и через отношение к самому себе. Т.Ю.Андрющенко, А.В.Захарова [22, 8-10] справедливо замечают, что для поддержания нормальной жизнедеятельности школьника большое значение имеет отношение к себе, адекватная оценка способностей, знаний, умений. Это напрямую касается такого важного личностного образования, закрепляющегося в данном возрасте, как самооценка. У младших школьников, в отличии от дошкольников, уже встречаются самооценки различных типов: адекватная, завышенная и заниженная.

1. Адекватная самооценка. Предполагает умение понять и  справедливо оделить себя, свои  достоинства и недостатки. Личностные  качества детей с адекватной  самооценкой включают умение  общаться с другими людьми, доброжелательность, отзывчивость. Таким детям свойственно  радостное, оптимистическое отношение к жизни.

2. Заниженная самооценка. Детей с заниженной самооценкой  отличает недооценка своих возможностей, невысокая требовательность к  себе, притупление чувства собственного достоинства. Уровень притязаний этих детей невысок. Они часто пассивны, или наоборот, агрессивны, тяжело вступают в контакт с одноклассниками.

3. Завышенная самооценка. Ученики с завышенным уровнем  самооценки страдают переоценкой своих возможностей, высокомерием, самоуверенностью. Будучи сосредоточенными на себе, они не замечают трудностей и успехов своих товарищей. В своих притязаниях завышают трудности задачи, возвышают свою роль. Такие дети проявляют свою несдержанность, плохое сотрудничество с другими детьми, часто создают конфликтные ситуации [22, с. 90].

Исходя из этого, следует  сказать: неадекватная самооценка, будь она завышенной или заниженной, является тормозом социально-психологической  адаптированности детей.

Дети младшего школьного  возраста полностью признают авторитет  взрослого человека, почти безгранично  принимают его оценки, перенося их на себя и присваивая их себе. Даже характеризуя себя как личность, младший школьник, в основном лишь повторяет то, что о нём говорят взрослые. Исследования (А.Е.Личко, Э.Г.Эйдемиллер, В.В. Юстицкий), позволяет нам сделать следующий вывод: между представлением о себе и условиями семейного воспитания существует прямая зависимость [36; 50].

Реализация цели адаптационного процесса предполагает рассмотреть  интеграцию личности с общностью. Так, у В.С.Манова-Томовой, рассматривающей этот критерий как ведущий в процессе адаптации, даётся следующее определение социальной неадаптированности - «это затруднение, испытываемое индивидом при вхождении в социум, вплоть до полной невозможности приспособления к среде» (характеристика дезадаптивного состояния ребёнка) [39, с. 108]. 

Т.И. Комисаренко считает, что социальная неадаптированность - это затруднение, мешающее интегрироваться в социуме и не дающее ребёнку возможность адекватно реагировать на требования социальной ситуации [16, с.103].

Для характеристики степени  интеграции ребёнка с общностью  мы использовали структуру социальной среды, предложенную Б.Д. Парыгиным. Им выделяется «глобальная макросреда» (общественно-экономическая формация»), «локальная макросреда» (социальная организация) и «микросреда» (первичный коллектив, малая группа). При рассмотрении процесса адаптации представителей одной общественно-экономической формации достаточно ограничиваться рассмотрением показателей интеграции личности с локальной макросредой и микросредой. В нашем исследовании, под макросредой мы понимаем социальную организацию с присущими специфическими нормами и требованиями к поведению включённых в неё членов - это одно из звеньев народного образования, а именно, начальная школа, с присущими ей наиболее общими требованиями к обучающимся и обучающим.