Шпаргалка по "Логопедии"

Алексия на почве теменных поражений передней, задней или нижней области — как  первичных, так и вторичных (например, при диашизе). По Лурия, такой алексик слышит и различает фонемы. Но  вследствие пространственной апраксии (плохо дифференцирует правую и левую сторону, путает расположение пальцев и т. п.) он охватывает сразу только 2—3 буквы из-за сужения зрительного поля, переставляет их элементы и т.д. У таких детей нарушено и рисование: не схватывают деталей предмета вместе, не видят и не представляют соотношения вещей, отдельные элементы предмета совмещают в одно целое. Речь тоже нарушена; при ненарушенном произношении они плохо сочетают слова и синтагмы, так как у них устойчивы только корневые части слова, а остальные легко нарушаются. В связи с этим расстроено и понимание синтаксических категорий. Так, слова дочка и мама они узнают, но выражения мамина дочка не понимают; затрудняются в построении словосочетаний (уважающий или уважаемый Вас). Следовательно, теменные алексии связаны с нарушением высших форм устной речи. 
Формирование пространственного восприятия, 
пространственных представлений, зрительно-пространственного анализа и синтеза 
В процессе логопедической работы по развитию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру зрительно-пространственного гнозиса и праксиса, состояние пространственного восприятия и пространственных представлений у умственно отсталых школьников. 
Пространственная ориентировка включает два вида ориентировок, тесно связанных между собой: 
1) ориентировку на собственном теле, дифференциацию правых и левых его частей; 
2) ориентировку в окружающем пространстве. Ребенок научается различать правую и левую руку раньше, чем ориентироваться в окружающем пространстве. Развитие пространственных представлений опирается на дифференциацию правых и левых частей тела, в первую очередь на выделение ведущей руки. 
На определенной стадии онтогенеза в результате неоднократных действий правой рукой в коре головного мозга вырабатываются условные зрительно-двигательные связи, которые способствуют выделению правой руки как ведущей. Дальнейшая дифференциация правой и левой сторон тела формируется на основе умения выделять правую руку. Различение левой руки у ребенка в этот период осуществляется только через правую. Используя длительные ощущения движений своих рук, ребенок начинает различать правые и левые части тела. 
Дети дошкольного возраста уже в 3—3,5 года практически легко различают правую и левую руки. Они производят ряд действий только правой рукой (едят, рисуют, берут предметы и т.д.), но еще полностью не владеют речевой дифференциацией «правое» — «левое». Развитие речевых пространственных дифференцировок происходит значительно позднее. Ориентировка детей в окружающем пространстве формируется также в определенной последовательности. Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т.е. ближе к правой или левой руке. При этом дифференциация направлений сопровождается двигательными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются соответствующие речевые обозначения, эти движения затормаживаются. 
Различение правой и левой сторон предмета, находящегося непосредственно перед ребенком, появляется позже. 
Особенно трудно для ребенка определение правых и левых частей тела у человека, сидящего напротив, так как в этом случае ему нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении. 
При устранении оптической дислексии необходимо учитывать указанные закономерности формирования пространственных функций в онтогенезе и в связи с этим проводить логопедическую работу по следующему плану: 
1) Дифференциация правых и левых частей тела; 
2) ориентировка в окружающем пространстве; 
3) уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения. 
Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки. Рекомендуются следующие виды заданий: 
1. Показать, какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться. Затем предлагается сказать, как называется эта рука. В случае затруднений логопед сам дает ответ, а дети повторяют несколько раз. Далее дается задание поднять правую руку и назвать ее. 
2. Показать левую руку. Если дети не могут назвать левую руку, то логопед называет ее сам, а дети повторяют. 
3. Поднять то левую, то правую руку, показать карандаш левой, правой рукой, взять книгу левой, правой рукой. 
После усвоения речевых обозначений правой и левой руки можно перейти к дифференциации других правых и левых частей тела: правой и левой ноги, правового и левого глаза, уха. 
В заключение детям предлагаются более трудные задания: показать левой рукой правый глаз, правое ухо, левую ногу; правой рукой показать левый глаз, левое ухо, правую ногу; показать правые и левые части тела у человека, сидящего напротив. 
Ориентировка в окружающем пространстве. Формирование ориентировки в окружающем пространстве основывается на имеющихся у детей представлениях о правой или левой стороне тела, а также речевых обозначениях правой и левой руки. Эта работа проводится в следующей последовательности: 
1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т.е. к самому себе. 
Вначале логопед дает задание определить пространственное положение предметов, находящихся сбоку от ребенка: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева» и т.д.; предлагает выполнить действие, например, положить книгу справа или слева от себя. 
Если при выполнении этих заданий у ребенка возникают затруднения, то необходимо уточнить, что справа— это значит ближе к правой руке, а слева — ближе к левой руке. Далее пространственные отношения закрепляются в речи. Логопед предлагает ответить на такой, например, вопрос: «Где находится шкаф (окно, дверь)?» При этом ребенок должен стоять так, чтобы эти предметы были справа или слева. 
2. Определение пространственных соотношений между 2—3 предметами и их изображениями. 
Сначала логопед уточняет расположение двух предметов. Затем он предлагает взять правой рукой тетрадь и положить ее около правой руки, взять левой рукой книгу и положить ее около левой руки. Далее логопед задает вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?». 
В дальнейшем детям предлагаются следующие задания: положить карандаш слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге — справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради — справа или слева. 
Затем аналогичная работа проводится по определению пространственного расположения трех предметов. Логопед предлагает детям выполнить, например, следующие задания: «Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа — ручку» и т.д. 
При устранении оптической дислексии проводится работа и по уточнению пространственного расположения различных фигур и букв. Детям предлагаются карточки, на которых нарисованы круг, прямоугольник, крестик, кружок, точка. Примерные задания: 
1. Написать определенные буквы справа или слева от вертикальной линии. 
2. Положить кружок, справа от него — крестик, слева от крестика поставить точку. 
3. Нарисовать точку, ниже точки — крестик, справа от точки— круг. Аналогичные задания: нарисовать кружок, справа от него — крестик, сверху крестика поставить точку; нарисовать треугольник, слева от треугольника — кружок, выше треугольника поставить точку и т.д. 
4. Определение пространственных соотношений элементов графических изображений и букв. Одновременно проводится работа по развитию зрительного расчленения графических изображений и букв на составляющие их элементы, по определению сходства и различия между графическими изображениями и буквами.

 

Акустическая дисграфия или дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем)

Чаще всего механизм этого  вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков, при этом произношение звуков является нормальным.

Это обусловлено тем, что  для выделения фонемы и правильного  письма необходима более токая слуховая дифференциация, чем для устной речи. В устной речи небольшая недостаточность  слуховой дифференциации звуков может  компенсироваться смысловой избыточностью, а также за счёт автоматизированных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов слов. В  процессе письма для правильного  различения и выбора фонемы необходим  тонкий анализ всех акустических признаков  звука, причем этот анализ осуществляется во внутреннем плане, на основе следовой деятельности, по представлению. В других случаях у детей с этой формой дисграфии имеется неточность кинестетических образов звуков, которая препятствует правильному выбору фонемы и ее соотнесению с буквой.

Наиболее распространенными  ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа.

При несформированности фонематических процессов возникают стойкие специфические ошибки:

замены, смешения букв;

-по акустико-артикуляционному  сходству;

-парных по звонкости  – глухости;

-лабиализованных гласных;

-свистящих и шипящих  согласных;

-сонорных согласных;

-фрикативных согласных;

-мягких и твердых согласных;

Недоразвитие звукового  анализа и синтеза проявляется  в ошибках:

-пропуски букв, слогов;

-недописывание букв, слогов;

-наращивание слов лишними  буквами;

-перестановка букв, слогов.

Коррекционная работа при акустической дисграфии включает в себя следующие этапы:

-Узнавание неречевых  звуков;

-Различение одинаковых  слов, фраз, звуков по высоте и  силе голоса;

-Различение слов, близких  по звуковому сходству;

-Дифференциация слогов;

-Дифференциация фонем;

-Развитие навыков элементарного  звукобуквенного анализа и синтеза  слов.

Навыки звукового анализа  даются в детском саду, но есть дети, которые не получили таких знаний. С ними работа начинается со знакомства со звуком и буквой, с остальными школьниками продолжается углубленный  анализ более сложных слов. С первых занятий внимание детей привлекается к работе артикуляционного аппарата, отрабатывается артикуляция гласных  первого ряда, даются упражнения по узнаванию гласных в ряду других гласных, в ряду слогов и слов. Далее дети упражняются в определении гласного в середине слова: выделить звук [ы]  в словах дым, нёс, был, сыр, соль, мел, мыть, бык, пыль. Важным моментом является вычленение гласного звука на слух в любой позиции.

Дальнейшая работа над  звуковым анализом слов проводится с  согласными звуками:

-узнавание согласного  звука в начале слова;

- в конце слова;

-в середине слова (эти  задания вызывают наибольшие  затруднения у учащихся)

Дети дописывают недостающую  букву; диктуют слова без последнего согласного (логопед легким стуком карандаша обозначает отсутствующий  звук),

образуют  новые слова, заменяя первый (или второй) согласный каким-либо другим согласным (кот вот; шары, дары, пары), из первых звуков названий картинок составляют слова.

Работая над воспитанием  звукового анализа слов, логопед  ставит сложные задачи, а именно: сравнить сходство звуков по артикуляции, разграничить акустическое смешение парных звонких и глухих согласных, дать понятие мягкого и твердого согласного, выработать фонематическое представление  о гласных и согласных звуках, научить выделять гласный и согласный  звук в любой позиции. Эти задачи решаются посредством применения различных  упражнений, игр, заданий, повторений, проведения устных и письменных диктантов, придумывания предложений с заданным словом, подбором слов с нужным звуком, дописыванием недостающих букв, рассматриванием  слога и слова, как составляющих звуковых единиц.

Различение согласных  по твердости – мягкости требует  особенного внимания, так как при  всей важности этого различия оно  не нашло прямого отражения в  буквенном составе русского алфавита. Твердые и мягкие согласные попарно  имеют одну общую  букву. Твердость или мягкость согласного выражается не в букве согласного, но в букве следующего гласного и в наличии или отсутствии мягкого знака. Поэтому различая на слух твердые и мягкие согласные звуки, на письме нужно научить детей различать гласные буквы а-я, о-е, э-е, у-ю, ы-и. Логопед подбирает  различные упражнения. Например при дифференциации гласных у - ю:

1) Спиши слова. Вместо точек вставь пропущенную букву  у или  ю. Подчеркни мягкие и твёрдые согласные.

ка…та                        м…жество        б…сы

гр…здь                      т…бик               г…сеница

л…стра                     па…к                 л…лька

прост…да                  б…дка               л…ди

2) Внимательно прочитай  предложения . Найди допущенные ошибки. Запиши предложения правильно.

К   чаю    подали    ватрушки    с    изумом.   Луди борются    за    мир. Ученик   полючил   пятёрку.

Дюня   ударилась   ногой  о   камень   и   ощютила   сильнюю  боль.   У   этой  каструли   очень   удобные   рючки.   Мужчина  взялся  за   двернюю   рючку.

Для контроля проводятся слуховые и графические диктанты, тесты.

Второй способ обозначения  мягкости согласных на письме - посредством  мягкого знака. Рассматриваются две позиции мягкого знака в слове: в конце и в середине слова. Большое значение придается смыслоразличительной роли мягкого знака на примере паронимов. Детям предлагается отгадатьметаграммы:

 

В школе мною пишут  дети на доске,

Мягкий знак добавь – и я уже в реке.

 

 

Если с мягким знаком пишем, -

Кур ворует хищный зверь.

Твердый Р в конце услышим, -

Вместе запоем теперь.

Я давно со спортом  дружен

Для прыжков спортсменам  нужен.

С мягким знаком же назло

Превращаюсь я  в число

Интересным видом упражнения будет выученная скороговорка, которую  учащиеся потом записывают по памяти: «У пенька опять пять опят».

Не менее сложной оказывается  дифференциация фонем, имеющих акустико – артикуляционное сходство. Детям предлагаются постепенно усложняющиеся задания: от сопоставления изолированных звуков с указанием сходства и различия в артикуляции и звучании к дифференциации фонем в слогах, словах, текстах (в произношении, по слуху и на письме). При уточнении артикуляции смешиваемых по звонкости – глухости согласных логопед обращает внимание на одинаковость артикуляционного уклада и разницу в работе голосовых складок. Поэтому при работе над дифференциацией глухих и звонких согласных звуков логопед опирается, во первых, на кинестетические ощущения голосовых складок, во вторых, на слуховое восприятие (работы с цифровым рядом, задания на выделение звуков из собственной речи). При уточнении артикуляции свистящих и шипящих, соноров, аффрикат, логопед опирается на разницу в артикуляционном укладе при произнесении каждого из смешиваемых звуков и на слуховое восприятие этих звуков

Последовательность работы такая же, как при различении звонких  и глухих согласных:

-выделение заданных звуков  из позиции начала слова;

-нахождение места звука  с опорой на внешнюю схему;

-нахождение места звука  по представлению;

-дифференциация слов  – паронимов (сопоставление по  смыслу и звучанию);

-различение на письме  смешиваемых букв в слогах, словах, предложениях, текстах.

-словарная работа.

1) Прочитай слово.  Начерти слоговую схему. Впиши  в схему слоги с буквой Ш простым карандашом, слоги с буквой С – синей ручкой.

СОВА, ВИСЕЛИ, ШАТЁР, ШИПОВНИК, ОСЫ, УШИ, СЕТИ,

СИЛАЧИ, СОВЁНОК, НОША, ШАГАТЬ, ПЕСОК, ДУШНО,

БУКАШКА, СУНДУК, ПУШНИНА, СКАМЕЙКА, СВЕКОЛЬНЫЙ, МЕШАТЬ, АИСТ, КОМПАС, ЛЕСЕНКА. 

 

2)Из данных  слогов составь и запиши слова.

фы, шка               ка, шиш              ши, ма, на             ста, ны, ка

ка, скал                ка, сос                 по, са, ги               сен, пе, ка

ка, мош               лаш, ша              ши, на, ри               дюш, ин, ка

ка, кас                 лос, си                 ри, су, ха                ки, лос, ко

ка, крош             ток, свис              шу, ли, ме              шах, ты, ма

3) Спиши пословицы и поговорки, вставляя пропущенные буквы С или Ш. 

 

Не  …пе…и  языком - …пе…и  делом.

Как  по…теле…ь,  так  и  по…пи…ь.

В  …огла…ном  …таде  и  волк  не  …тра…ен.

В  па…мурную  погоду  …ено  не  вы…у…ишь.

Хоро…  …адовник,  хоро…и  и  гру…и.

Разнообразные виды работ, раздаточный  и наглядный материал, комментированное письмо и различные виды диктантов  способствуют исчезновению специфических  ошибок и повышению грамотности.

 

42. Нарушение смягчения и система  коррекционного воздействия

При произнесении мягкого  согласного язык более напряженный  и спинка более приближена к небу, чем при произнесении твердого согласного.

Виды нарушений произношения:

Фонетико-фонематический дефект (Замена мягких на их парные твердые, смягчение  твердых согласных); фонематический дефект (смешение твердых и мягких согласных звуков)

Факторы, предрасполагающие  к возникновению дефектов твердости-мягкости: 1) неправильная форма твердого неба(узкое и высокое); 2) слабость мышц языка(гипотоничный язык); 3) Повышенный мышечный тонус; 4) Несформированность фонематических процессов (особенно на взрывные согласные); 5) Снижение физического слуха.

Коррекционная работа

1. подготовительные упражнения: Для подъема спинки языка –  кошечка сердится, горочка

- При смешении тв и мягк нужно научить дифференцировать подъем спинки языка. Для т’, д’, н’ дифференцировать положение кончика языка.

- Научить ощущать мышечное  напряжение (силач – тряпичная  кукла)

2. Постановка: - по подражанию (используем слуховую опору и сопоставляем фонемы); - от опорных звуков (долго потянуть и, затем пи шепотом и несколько раз, постепенно укорачивая гласный. Затем АПИ и выделяем звук п’. вводим его в прямой слог) также для в’, м’, ф’; - с механической помощью (слоги та либо ат. Логопед удерживает кончик за нижними зубами. Получается тя, ать) также для д’, н’.

Звуки к’, г’, х’ нарушаются редко.

3. дифференциация: начинается  с уточнения смыслоразличительной  роли фонемы (словарь паронимов  Евдокимовой).

4. обозначение тв – мягк на письме: - с помощью мягкого знака (кон – конь); - с помощью гласных (после мягких согласных пишутся гласные второго ряда – я, е, ю, ё, и).

Для отработки мягкости берем  сначала и (предварительно можем  разобрать ее отдельно).