42.
Состояние школьного образования
и дошкольного воспитания в
конце 19 - начале 20 века.В конце XIX - начале XX вв. школа
России вошла в полосу количественных
и качественных преобразований. Увеличивались
число школ и контингент учащихся. Отдельные
земства планировали осуществление всеобщего
начального обучения уже к концу XIX в. Земские
школы успешно конкурировали с государственными
учебными заведениями в сфере начального
образования. Важной областью реформирования
стала частная школа.Возникают просветительские
общества, сотни народных библиотек, новые
педагогические журналы: "Русская школа",
"Вестник воспитания", "Образование"
и др.Общество осознало, что новые социальные
потребности и уровень развития образования
приходят во все более явное несоответствие.
Пересматривался характер самой школы.
Был поставлен вопрос о переходе от традиционной
школы обучения, которая давала знания,
умения и навыки, к школе труда, которая
должна была готовить не только исполнительную,
но и инициативную, самостоятельную, широко
образованную личность.Школьно-педагогическая
проблематика привлекала внимание философов,
социологов, психологов, специалистов
естественных наук. В свою очередь педагоги
постоянно обращались к другим наукам,
используя их результаты при разработке
теоретических проблем.Появляется значительное
число новой литературы по вопросам педагогики:
труды В.П. Вахтерова, К.В. Ельницкого, П.Ф.
Каптерева, П.Ф. Лесгафта и многих других
ученых. Получили развитие противостоявшие
традиционализму новые педагогические
подходы.Отечественная педагогика развивалась
в тесном взаимодействии с педагогической
наукой ведущих зарубежных стран. Наши
педагоги были хорошо осведомлены обо
всем, что происходило в мировой школе
и педагогике, чего нельзя было сказать
об их зарубежных коллегах по отношению
к педагогике России.Школа и педагогика
России на рубеже XIX-XX вв. были на подъеме.
Вместе с тем их развитие происходило
при резком нарастании внутреннего социального
напряжения, в условиях революционных
взрывов, региональных и глобальных войн
(революции 1905-1907 и 1917 гг., русско-японская
война, первая мировая война). Это наложило
глубокий отпечаток на школу и педагогическую
науку, привело к резкой политизации школьных
проблем. Впервые в российской истории
школьный вопрос обсуждался при участии
политических партий: кадетов, октябристов,
эсеров, социал-демократов и др.
43.
Педагогическая теория П.Ф. Каптерева.Петр Федорович Каптерев (1849-1921)
- теоретик и историк воспитания и образования
занимает видное место в русской педагогике.
Он многое взял из идейного отечественного
наследия 1860-х гг. (Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского),
западных педагогических концепций (Д.
Локка, Г. Спенсера, И.Ф. Гербарта).Каптерев
продолжил традицию антропологического
обоснования воспитания. Он подчеркивал
бесперспективность развития педагогики
без опоры на данные физиологии и психологии.
По его мнению, педагогика - прикладная
отрасль человеческого знания, которая
опирается на фундаментальные законы,
открытые науками о человеке. Педагогика
не должна поэтому ориентироваться на
эмпирические наблюдения и рекомендации,
которые являются "обобщением личного
опыта".Излюбленная теория Каптерева
- о целесообразности отделения воспитания
и образования от государства, церкви
и политической борьбы. Ученый отказывал
государству в праве вмешиваться в воспитание
и считал, что им должны заниматься прежде
всего родители. Каптерев отстаивал тезисы
народности воспитания на основе гражданского
согласия, о взаимодействии национального
и общечеловеческого воспитания; предостерегал
от идеологизации педагогики и национализма.
"Универсальные законы воспитания,
- писал ученый, - проявляются в отдельно
взятой стране", отчего "нелепо говорить
о немецкой и английской педагогике как
науке. Можно говорить только об английском
или немецком воспитании, т.е. о практическом
осуществлении научных педагогических
начал в условиях английской и немецкой
жизни".Каптерев поддержал идею о том,
что полезность служит критерием при отборе
образовательного материала. В его трудах
имеются мысли о необходимости соблюдать
принципы воспитывающего обучения, учитывать
психологические особенности детей, сочетать
гуманитарное и естественнонаучное образование
в гимназии, налаживать связи в обучении,
особенно между "родственными" дисциплинами
и др. Для Каптерева было характерно стремление
опираться на классификацию наук при построении
системы общеобразовательных знаний.Размышляя
об учебно-воспитательном процессе, Каптерев
пытался раскрыть его психологическую
и одновременно социальную сущность. Он
понимал педагогический процесс как "один
поток развития личности", состоящий
из саморазвития и самоусовершенствования.
При саморазвитии педагог должен помогать
воспитаннику, опираясь на знание свойств
его организма и развития. Самоусовершенствование
- это прежде всего гармоничная социализация
воспитанника (процесс усвоения человеческим
индивидом определенной системы знаний,
норм и ценностей, позволяющих ему функционировать
в качестве полноценного члена общества),
развитие всех духовных и физических сил
человека.
48. Педагогические
взгляды и деятельность СухомлинскогоВаси́лий Алекса́ндрович Сухомли́нский
(28 сентября 1918-2 сентября 1970)— украинский
советский педагог. Сухомлинский создал
оригинальную педагогическую систему,
основывающуюся на принципах гуманизма,
на признании личности ребёнка высшей
ценностью, на которую должны быть ориентированы
процессы воспитания и образования, творческая
деятельность сплоченного коллектива
педагогов-единомышленников и учащихся.
Самая сущность этики коммунистического
воспитания Сухомлинского заключался
в том, что воспитатель верит в реальность,
осуществимость и достижимость коммунистического
идеала, измеряет свой труд критерием
и меркой идеального.Сухомлинский строил
процесс обучения как радостный труд;
большое внимание он уделял формированию
мировоззрения учащихся; важная роль в
обучении отводилась слову учителя, художественному
стилю изложения, сочинению вместе с детьми
сказок, художественных произведений.Сухомлинский
разработал комплексную эстетическую
программу «воспитания красотой». В советской
педагогике своего времени стал разрабатывать
гуманистические традиции отечественной
и мировой педагогической мысли.В целостном
виде взгляды Сухомлинского представлены
в «Этюдах о коммунистическом воспитании»
и других произведениях. Его идеи воплощены
в практике многих школ. Были созданы Международная
ассоциация В. А. Сухомлинского и Международное
объединение исследователей Сухомлинского,
педагогический музей Сухомлинского в
Павлышской школе (1975).Сухомлинский —
автор около 30 книг и свыше 500 статей, посвящённых
воспитанию и обучению молодёжи. Книга
его жизни — «Сердце отдаю детям» . Его
жизнь — воспитание детей, личности. Он
воспитывал в детях личное отношение к
окружающей действительности, понимание
своего дела и ответственности перед родными,
товарищами и обществом и, что главное,
перед собственной совестью.Приоритет
в своей педагогической системе Сухомлинский
уделял нравственному воспитанию, которое
должно базироваться на чувстве справедливости:
"Справедливость -- это основа доверия
ребенка к воспитателю". Новой в теории
Сухомлинского, вызвавшей широкий отклик,
была идея сближения школы и семьи, как
он это называл - "содружество семьи
и школы". Поэтому семья и школа должны
развиваться вместе. Сухомлинский призывал
к педагогическому просвещению не только
детей и учителей, но и родителей. Семья
и школа вместе должны развивать в ребенке
чувство долга и ответственности, правила
жизни в обществе. Это должно осуществляться
исходя из правила, что подлинное человеколюбие
есть высокая дисциплина поступков, чувств,
мыслей. Гуманистические идеи Сухомлинского
нашли отклик у современников и педагогов
последующего поколения. Например, мы
можем видеть их развитие в личностно-ориентированном
подходе в образовании, который получил
развитие в 80-90-х гг. XX столетия. Данный
подход основывался на признании права
каждого из участников образовательного
процесса быть личностью, способной к
самоопределению, свободному выбору своего
жизненного пути, при чем личностью, умеющей
воспользоваться правом на реализацию
собственных мотивов и ценностей, правом
на формирование собственного уникального
отношения к себе и другим, к окружающей
действительности.
47. педагогическое
новаторство А.С. Макаренко об
основах семейного воспитания, о
значении игр в воспитании
и развитии детей дошкольного
возрастаАнтон Семенович Макаренко (1888—1939)
был талантливым педагогом-новатором,
одним из создателей стройной системы
коммунистического воспитания подрастающего
поколения на основе марксистско-ленинского
учения. А. С. Макаренко уделял огромное
внимание вопросам семейного воспитания.
Он утверждал, что семья должна быть коллективом,
в котором дети получают первоначальное
воспитание и который, наряду с учреждениями
общественного воспитания, влияет на правильное
развитие и формирование личности ребенка.
Макаренко утверждал, что только в той
семье дети получат правильное воспитание,
которая сознает себя частью советского
общества, в которой деятельность родителей
рассматривается как необходимое обществу
дело. Указывая на то, что советская семья
должна быть коллективом, Макаренко подчеркивал,
что это “свободный советский коллектив”,
который не может подчиняться произволу
отца, как это имело место в старой семье.
Родители имеют власть и авторитет, но
они не бесконтрольны в своих действиях.
Отец является ответственным стершим
членом коллектива, он должен быть для
детей примером как гражданин. Родители
всегда должны помнить, что ребенок не
только их радость и надежда, но и будущий
гражданин, за которого они отвечают перед
советским обществом. В семье должно быть,
по мнению Макаренко, несколько детей.
Это предупреждает развитие в ребенке
эгоистических наклонностей, дает возможность
организовать взаимопомощь между детьми
разных возрастов, способствует развитию
в каждом ребенке черт и качеств коллективиста.А.
С. Макаренко справедливо подчеркивал,
что истинный авторитет родителей, основанный
на разумных требованиях к детям, нравственном
поведении самих родителей как граждан
советского общества, а также правильный
режим жизни семьи — важнейшие условия
хорошо поставленного семейного воспитания.
Он дал советы родителям, как воспитывать
детей в труде, как правильно организовать
в семье отношения детей разных возрастов,
помогать детям в учебе, руководить их
играми, укреплять их дружбу с товарищами.А.
С. Макаренко сыграл огромную роль в развитии
советской педагогической науки. Исходя
из учения основоположников марксизма-ленинизма
и грандиозного опыта массового перевоспитания
людей в условиях строительства социализма,
он разработал многие конкретные вопросы
теории советского воспитания.А. С. Макаренко
считал, что игра имеет для ребенка такое
же значение, как для взрослого “деятельность
”. Будущий деятель, говорил он, воспитывается
прежде всего в игре: “Вся история отдельного
человека как деятеля и работника может
быть представлена в развитии игры и в
постепенном переходе ее в работу”. Отмечая
огромное влияние игры на ребенка дошкольного
возраста, Макаренко раскрыл в лекциях
о воспитании детей ряд важнейших проблем,
относящихся к этому вопросу. Он говорил
о методике игры, о связи между игрой и
работой, о формах руководства детской
игрой со стороны взрослых, дал классификацию
игрушек.Освещая вопросы методики игры,
А. С. Макаренко считал, что в игре дети
должны проявлять активность, испытывать
радость творчества, эстетические переживания,
чувствовать ответственность, относиться
серьезно к правилам игры. Родители и воспитатели
должны интересоваться игрой детей. Не
следует заставлять детей повторять только
то, что делают с игрушкой взрослые, а также
“забрасывать” их самыми различными
игрушками: “Дети... в лучшем случае становятся
коллекционерами игрушек, а в худшем случае,
наиболее частом, без всякого интереса
переходят от игрушки к игрушке, играют
без увлечения, портят и ломают игрушки
и требуют новых”. Макаренко отличал игры
в дошкольном возрасте от, игр малышей.
Он говорил также об особенностях игр
в старшем школьном возрасте.Говоря о
руководстве детскими играми, А. С. Макаренко
указывал, что сначала родителям важно
комбинировать индивидуальную игру ребенка
с коллективными играми. Затем, когда дети
становятся старше и играют более широкой
компанией, игра проводится организованно
при участии квалифицированных педагогов.
Далее она должна принимать более строгие
формы коллективной игры, в которой должен
быть момент коллективного интереса и
соблюдаться коллективная дисциплина.Классифицируя
игрушки, А. С. Макаренко выделял следующие
типы: 1. Игрушка готовая или механическая:
куклы, лошадки, автомобили и т. д. Она хороша
тем, что знакомит со сложными идеями и
вещами, развивает воображение. 2. Игрушка
полуготовая, как-то: картинки с вопросами,
ящики, конструкторы, кубики и т. д. Они
хороши тем, что ставят перед ребенком
определенные задачи, для разрешения которых
требуется работа мысли. 3. Самый благодатный
игровой элемент — это различные материалы.
Они более всего приближают к деятельности
взрослого человека. Такие игрушки реалистичны,
и в то же время они дают простор большой
творческой фантазии.В игровой деятельности
детей дошкольного возраста необходимо
комбинировать эти три типа игрушек, считал
Макаренко. Он так же подробно анализировал
содержание игр младших и старших школьников
и. дал ряд советов, как они должны быть
организованы.
22.Школа и педагогика
в эпоху империализма.Зарождение
педологии.Педагогика Д.Дьюи, П.Кергомар,О.Декроли. С конца XIX в. капитализм вступил
в высшую фазу своего развития — империализм.
В эпоху империализма система школьного
образования в принципе имеет три ступени—
начальное, неполное среднее и полное
среднее образование. Однако действительно
массовый характер имеет лишь начальное
образование (оно начинается, как правило,
с 6 лет). При этом в начальной школе до
сих пор господствует методика обучения,
основанная на теории эмпирического мышления.
В буржуазной неполной и особенно в полной
средней школе имеется ряд дисциплин,
содержащих теоретические разделы, соответствующие
определенным научным знаниям. Однако
прохождение этих ступеней образования
для многих детей трудящихся капиталистических
стран затруднено, так как буржуазия в
целях сохранения социального неравенства
использует, например, труднопреодолимые
для них искусственные барьеры между школами
разного типа, тупиковые направления учебы.
В капиталистических странах для обоснования
социальной селекции детей привлекается
определенная «теория», «согласно которой
лишь меньшинство детей обладает так называемым
«концептуальным» складом ума, дающим
возможность успешно освоить полный курс
средней школы». При этом рост образования
в ряде развитых капиталистических стран
«сопровождался пересмотром содержания
массового обучения в направлении уменьшения
в преподавании доли основ наук, как якобы
непосильных, не представляющих интереса
и не приносящих пользы для трудящихся».
Таким образом, содержание буржуазного
школьного образования имеет два разных
уровня: 1. включает ряд общекультурных
умений и навыков. Хотя этот уровень содержит
некоторые элементы теоретических знаний,
в целом же он направлен на утилитарно-прикладную
подготовку детей. 2. так или иначе связан
с научно-художественными знаниями и нацелен
на теоретическую подготовку учащихся,
являющихся по преимуществу выходцами
из привилегированных сословий. В различии
этих двух уровней выделяется прямой классовый
интерес этих сословий, стремящихся к
тому, чтобы школьное образование давало
их детям такую подготовку, стимулировало
такое психическое развитие, которые обеспечивали
бы им участие в управлении общественными
делами. Антитрадиционалисты искали пути
формирования личности на протяжении
всего периода детства. Один из них — бельгийский
педагог Овид Декроли (1871 —1932) — писал
в этой связи, что педагогическая деятельность
должна способствовать осознанию ребенком
собственного "Я", познанию среды
обитания, где ему предстоит осуществить
свои идеалы, цели и желания. Заметную
известность приобрело созданное в 1907
г. О. Декроли в Брюсселе экспериментальное
учебное заведение — Школа для жизни (Эрмитаж).
В начальных классах Эрмитажа основой
обучения явились т. н. центры интересов.
Центры интересов группировали учебный
материал в соответствии с детскими потребностями.
Ими были определены потребности в питании,
защите от непогоды, опасностей, в солидарности,
отдыхе и самосовершенствовании. Учебный
материал черпали из окружавшей ребенка
среды — природы, школьной жизни, семьи,
общества. Педагогика прагматизма,
или прогрессивизма, получила особое
развитие в США. Ее лидер Джон Дьюи (1859—1952) выступал
за практическую направленность воспитания,
предлагая решать его задачи посредством
спонтанного развития ребенка. Д. Дьюи
и его последователи полагали, что можно
положительно повлиять на жизнь каждого
человека, заботясь с детства о здоровье,
отдыхе и карьере будущего семьянина и
члена общества. Они рассматривали изучение
специфики детства как путеводитель научной
педагогики, предлагая сделать ребенка
объектом интенсивного воздействия многообразных
факторов формирования — эконом-их, научных,
культурных, этических и пр. Джон Дьюи рассматривал
трудовое обучение и воспитание в школе
не как профессиональную подготовку, а
прежде всего как условие общего развития.
Он видел в ручном труде средство "показать
детям основные нужды общества и способы
удовлетворения их". Для него было важно
понимание труда как мотива и метода обучения.
По мнению Дьюи, занятия по труду должны
стать "центром, вокруг которого группируются
научные занятия". Опираясь на положения
прагматизма и свои представления о значении
инстинктов в развитии личности, Дьюи
построил работу в дошкольных учреждениях
на игре, в школе — на труде, на деятельности
детей. Типичная картина жизни учреждений,
работавших по методике Дьюи, резко отличалась
от традиционной: дети группами и индивидуально
свободно занимались в детском саду своими
игрушками, в школе — своими “делами”.
Дьюи писал, что в такой обстановке дети
уже не пассивно воспринимают действительность,
знания, а творчески подходят к своей работе
в мастерских при школе.Такая организация
обучения соответствовала главному принципу
прагматической педагогики — “учить,
делая”. П. Кергомар
(1838—1925) — прогрессивный деятель в области
народного образования Франции, видный
теоретик дошкольного воспитания. Кергомар
считала, что естественный процесс развития
ребенка происходит под руководством
взрослых, и подчеркивала значение
этого руководства в становлении личности
ребенка. Большое место Кергомар отводила
детским играм, творческим,
имитационным, свободным и руководимым.
Она подчеркивала значение игры для подготовки
детей к будущей взрослой жизни. Особое
внимание П. Кергомар уделяла формированию нравственных чувств
и привычек, детей, считая это важной
задачей материнских школ. Воспитание,
основанное на понимании, которое не заглушало
бы в детях естественной потребности к
самостоятельности. В более старшем возрасте
следует, считала Кергомар, пояснять детям,
почему можно или нужно делать так, а не
иначе.Прогрессивные педагогические положения
Кергомар очень медленно внедрялись в
практику по многим причинам: для детской
игры необходимы были соответствующие
помещения, двор, а часто этого не было,
большинство воспитательниц не умели
организовать игры, они жили старыми традициями
и главное внимание уделяли обучению детей
чтению и счету. И все же под влиянием идей
П. Кергомар общественное дошкольное воспитание
во Франции изменялось положительным
образом. Огромное значение придавала
П. Кергомар подготовке воспитателя к
предметным урокам. Она доказывала, что
воспитатель должен хорошо знать то, о
чем у него будет идти речь с детьми. Зная
предмет, он должен тщательно отобрать
только то, что доступно детям, продумать
все и оформить письменно. П. Кергомар
советовала знакомить детей с реальными
предметами, давать им точные наименования.
Важное условие методики предметного
урока — это требование приспособления
его к особенностям и возможностям детей;
ребенок должен отдавать себе отчет в
том, что он видел и что он понял.
23.Педаг-ая система
М.Монтессори. Теория свободы личности,
самовоспитания. Сенсорное восп-е по М.Монтессори. Мария Монтессори (1870—1952) —
итальянский педагог, теоретик дошкольного
воспитания. Каждый ребенок обладает естественным
стремлением все пощупать, понюхать, попробовать
на вкус. Из этого наблюдения Монтессори
делает вывод, что доступ к интеллекту
ребенка ведет не через абстракцию, а принципиально
через его органы чувств. Ощущать и познавать
становятся в ходе процесса учебы единым
целым. Основной формой воспитания и обучения
детей Монтессори считала их самостоятельные
занятия, притом что воспитатель наблюдает
за проявлениями детей и фиксирует их.
Но наряду с этим она разработала и другую
форму индивидуальный урок, построив его
на педагогически рациональных принципах
(сжатость, простота, объективность). Объективность
урока предполагает максимальное сосредоточение
ребенка на предмете и исключение всякого
отвлекающего влияния личности воспитателя.
Функция учителя на уроке — констатация
сенсорного движения ребенка; учитель
не имеет права настаивать, чтобы ребенок
усвоил то, чего не знает, или понял то,
чего не понимает; он не имеет права дать
почувствовать ребенку, что сделал ошибку.
Монтессори допускала и коллективные
занятия под руководством воспитателя
(музыкальные, гимнастические). Монтессори
поддерживала идею о недопустимости насилия
над ребенком, требовала уважения личности
воспитанников и в результате пришла к
отрицанию активной воспитывающей роли
педагога, провозглашала теорию самовоспитания
и самообучения. Монтессори вместе с тем
требовала научного образования для работников
дошкольных учреждений, вооружения их
методом наблюдения, развития в них интереса
к проявлениям детей, стремления проникнуть
в природу маленького ребенка. Культивирование
у воспитателей позиции педагогической
активности и экспериментаторства было
чрезвычайно важным и исторически прогрессивным;
в социалистических странах это стало
неотъемлемой частью педагогики дошкольного
детства. Сенсорное воспитание.
В деле воспитания чувств нет ничего важнее,
считала она, чем вступить в сотрудничество
с природой, подчиниться одному из ее законов,
гласящему, что развитие ребенка осуществляется
посредством освоения им окружающего
мира. И главным инструментом в этой работе
являются его собственные чувства, острая
интуиция – драгоценные подарки природы
каждому появляющемуся на свет человеку.
Чем скорее и чем лучше выучится ребенок
управлять своими органами чувств, тем
быстрее и полнее будет его умственное
развитие. М. Монтессори преследовала
две цели: биологическую и социальную.
С биологической стороны она стремилась
облегчить естественное развитие ребенка,
а с социальной точки зрения – старалась
подготовить его к жизни в окружающей
среде.