Шпаргалка по "Истории педагогики"

13. обоснование Я.А.Коменским  классно-урочной системы обучения. Раскройте содержание предложенных  им понятий «урок», «учебный год», «каникулы», «класс», «учебный день»,  «учебная неделя». Появление новой формы организации группового (коллективного) обучения детей относят к XVI веку, которая является зародышем применяемой ныне классно-урочной системы обучения. Теоретическое обоснование классно-урочной системы принадлежит чешскому педагогу Я.А. Коменскому (XVII в.). Стремясь сделать образование доступным всем детям, Коменский разработал классно-урочную систему обучения (в 17 веке Ян Коменский разработал гениальную на тот период систему образования, он посадил сразу много детей приблизительно одного возраста в одно помещение и стал их учить одному и тому же по жёстко заданной программе). Коменский разработал единую школьную систему: материнская школа (воспитание в семье под руководством матери до 6 лет), школа родного языка для детей от 6 до 12 лет (изучение родного языка, арифметики, элементов геометрии, географии, природоведения, чтение священного писания, знакомство с важнейшими ремёслами), в крупных городах для наиболее способных учащихся с 12 до 18 лет — латинская школа или гимназия (в учебный план гимназии Коменский вводил наряду с традиционными «семью свободными искусствами» естествознание, историю, географию). Коменский изменил и содержание самих «свободных искусств», связав их с практическими потребностями и подняв до уровня современной ему науки. Наконец, в каждом государстве должна быть академия — высшая школа для молодёжи с 18 до 24 лет.  Ведущей формой обучения является урок. Урок — форма организации обучения с целью овладения учащимися изучаемым материалом (знаниями, умениями, навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями). Учебный год — период длительностью в один обычный (астрономический) год, обозначающий годичный цикл учебного процесса в образовательных учреждениях. Обозначается номерами двух следующих друг за другом календарных годов, на которые приходится данный учебный год (например, «2003-2004 учебный год»). Каникулы — период, свободный от учёбы или основной деятельности.

14. педагогические взгляды  Джона Локка. Его учение о  «tabula rasa». Содержание образования джентльмена. Проект о «рабочих школах». Социально-политические и философские взгляды Локка. В своих трудах Локк отстаивал договорную теорию происхождения государства и теoрию «естественного права», доказывал, что люди сначала жили в естественном состоянии и были свободны и равны. В основном философском труде «Опыт о человеческом разуме» (1690) Локк стремился доказать, что в сознании человека нет «врожденных идей» и представлений, душа ребенка подобна «чистой доске» (tabula rasa). Из этого положения вытекала высокая оценка роли воспитания в развитии человека. Представления приходят в наше сознание через ощущения, через органы чувств, утверждает Локк. Это главнейшее средство познания мира. Локк указывает на особое значение разума человека, который оценивает наш выбор, определяет то, что доставляет человеку счастье и пользу. Воспитание разума поэтому приобретает особо важную роль. Воспитание джентльмена. Из всех людей, с которыми мы встречаемся, девять десятых становится тем, что они есть: добрыми или злыми, полезными или нет, благодаря воспитанию, говорил Локк. Задачей воспитания он считал воспитание джентльмена, а не простого человека, — джентльмена, умеющего «вести «свои дела толково и предусмотрительно». Джентльмен должен получить физическое, нравственное и умственное воспитание, но не в школе, ибо школа, по мнению Локка, это учреждение, где собрана «пестрая толпа дурно воспитанных порочных мальчиков всякого состояния». Настоящий джентльмен воспитывается дома.Огромное значение Локк придавал физическому воспитанию. Локк подробно обосновывал значение строгого режима в жизни ребенка, давая советы об одежде, пище, прогулках, занятиях спортом. Правильно поставленное физическое воспитание способствует и выработке мужества и настойчивости. Выработка характера, развитие воли, нравственное дисциплинирование — важнейшие задачи воспитания. Локк выступал противником телесных наказаний. Но в случаях упорного нежелания ребенка проявить беспрекословное послушание вполне допускал телесные наказания. Джентльмена надо обучать чтению, письму, рисованию, родному языку, французскому языку, латинскому языку (латынь не для всех; для тех, кто будет заниматься торговыми делами, сельским хозяйством, этот язык не нужен), географии, арифметике, геометрии, астрономии, хронологии, этике, а также следует дать ему основные сведения по истории и законоведению, бухгалтерии, обучать верховой езде и танцам. Антидемократический проект Локка о «рабочих школах». Локк отрицательно относился  к школам. Это нескрываемое презрение Локка к народу с особой ясностью выражено в его записке о «рабочих школах». В каждом приходе следует организовать «рабочие школы», куда в обязательном порядке направлять тех детей с 3 до 14 лет, родители которых нищенствуют и обращаются за пособием. Эти дети будут питаться в школе только «хлебом досыта». В холодное время, если это будет признано нужным, можно добавлять к этому немного теплой кашицы. И эту скудную пищу дети должны отработать: прясть, вязать и т. д. Изделия детей будут продаваться и окупать их содержание. Особенно важно, указывает он, что детей из школы очень удобно будет водить в церковь под надзором учителей, что станет могучим воспитательным средством. Мастера со стороны смогут брать себе учеников за плату, вносимую в школу. Тем самым дети будут работать на мастеров и фабрикантов.

46. Формирование школы и школьной  педагогики политики в советский  период (1917 - 1991).

К 1917г. Россия оставалась страной  массовой неграмотности. На окраинах грамотность  населения составляла только 23 % . Лишь в столицах уровень грамотности  был сравнительно выше - около 50 %.В первые годы после гражданской войны (1920-1925) была объявлена кампания по ликвидации неграмотности. В 1920 г. создается Всероссийская чрезвычайная комиссия по ликвидации неграмотности во главе с Н.К. Крупской. Началось восстановление сети учебных заведений. В 1920-х гг. продолжали свои поиски опытно-показательные учреждения, которые возглавляли наиболее квалифицированные педагоги: С.Т. Шацкий (Первая опытная станция), М.М. Пистрак (школа-коммуна) и др. В 1930-е гг. произошел отход от целесообразных педагогических нововведений 20-х гг. В учебных заведениях насаждался дух казармы, упразднялось самоуправление. В общеобразовательной школе сворачивалось трудовое обучение. Насаждался культ личности Сталина.В военные годы были приняты правительственные решения, касавшиеся школьного образования: об обучении детей с 7-летнего возраста (1943), о введении пятибалльной системы оценок успеваемости и поведения учащихся (1944) и др.Приоритетом школьной политики в 1945-1950 гг. стало всеобщее начальное и семилетнее обучение. К концу 1950-х гг. определилась система учебных заведений среднего образования: 1) трехлетние общеобразовательные школы; 2) трехлетние вечерние школы; 3) техникумы и другие учебные заведения.С середины 1960-х гг. переход ко всеобщему среднему образованию был поставлен в центр школьной политики. К началу 1980-х гг. созидательный потенциал сложившейся школьной системы был в основном исчерпан. Бюрократизация, унификация, тотальная идеологическая индоктринация, линия на уравнительное (эгалитаристское) обучение превращали школу в закрытое, оторванное от жизни учреждение. Интересы отдельного ребенка, инициатива учителей все более игнорировались. В ходе распада СССР во второй половине 1980-х - начале 1990-х гг. школа России приходила во все большее несоответствие с общественными и образовательными потребностями. Увеличивались ножницы между провозглашенными высокими целями образования и результатами.

16. французские материалисты (К.А.Гельвеций и Д.Дидро) о воспитании. Идея равенства способностей  людей. Французские материалисты были последовательными, активными борцами с религией. Философы-материалисты стремились доказать, что источниками религии являются невежество, рабство, деспотизм и обман масс священнослужителями. Наибольшее значение имели педагогические взгляды французских материалистов Гельвеция и Дидро.  Педагогические взгляды Клода Адриана Гельвеция (1715—1771). Труды: «Об уме»; «О человеке, его умственных способностях и его воспитании». Гельвеции отрицал врожденные идеи и полагал, что все представления и понятия у человека образуются на основе чувственных восприятий. Большое значение он придавал формированию человека под влиянием среды, общественно-политического строя, господствующего в стране. Гельвеции считал необходимым сформулировать единую цель воспитания для всех граждан. Эта цель заключается в стремлении к благу всего общества, к наибольшему удовольствию и счастью наибольшего количества граждан. Надо воспитывать патриотов. Гельвеции утверждал, что все люди в равной мере способны к образованию, так как они рождаются с одинаковыми духовными способностями. Гельвеции считал, что человек формируется только под влиянием среды и воспитания. Требуется коренным образом перестроить школу, сделать ее светской и государственной и уничтожить монополию привилегированной касты дворян на образование. Необходимо широкое просвещение народа, надо перевоспитывать людей. Гельвеций надеялся, что в результате просвещения и воспитания будет создан человек, свободный от предрассудков, от суеверий, настоящий атеист патриот, человек, умеющий сочетать личное счастье с «благом наций». Педагогические взгляды Дени Дидро (1713—1784). Виднейшим представителем французского материализма XVIII века был Дени Дидро. Его работы «Письма о слепых в назидание зрячим», «Энциклопедии наук, искусств и ремесел». Дидро страстно защищал мысль о неуничтожаемости материи, вечности жизни, великой роли науки. Дидро придавал большое значение ощущениям, однако он не сводил к ним познание, а справедливо указывал, что большое значение имеет переработка ощущений разумом. Органы чувств — это только свидетели, суждение же есть результат деятельности разума на основе полученных от них данных. Дидро высоко оценивал роль воспитания. Дидро решительно опровергает положение Гельвеция, что воспитание может сделать все. Он считает, что воспитанием можно достигнуть многого, однако воспитание развивает то, что дала ребенку природа. Путем воспитания возможно развить хорошие природные задатки и заглушить дурные, но лишь в том случае, если воспитание будет учитывать физическую организацию человека, его природные особенности. Дидро считал, что хорошие природные задатки имеются отнюдь не только у избранных; он, напротив, доказывал, что народ значительно чаще является носителем талантов, чем представители знати. Он был сторонником просвещения широких народных масс, признавал его огромную освободительную роль. Так же как и Гельвеций, Дидро решительно критиковал французскую феодальную систему воспитания, подчеркивая, что начальные школы, находящиеся в руках духовенства, пренебрегают воспитанием детей из народа. Необходимо, чтобы в школах обучались все дети, вне зависимости от их социальной принадлежности. Школы должны быть изъяты из ведения духовенства и сделаны государственными. Начальное образование должно быть бесплатным и обязательным, в школах следует установить общественное питание. Дети бедняков лучше знают цену просвещения, чем богатые.

15. педагогическая теория  Ж.Ж.Руссо. учение о естественном, свободном воспитании. Возрастная периодизация и цели воспитания. Педагогическая теория Жан-Жака Руссо Человек, по мнению Руссо, испорчен современным обществом. Отсюда вывод: воспитывать ребенка следует вне испорченного общества, вдали от цивилизации, на «лоне природы». Существование людей должно поддерживаться личным трудом. По мнению Руссо, задача заключается в том, чтобы воспитать такого человека, который ни от кого не зависел бы, жил бы плодами своих трудов, ценил бы свою свободу и умел ее защищать. Руссо говорил, что детей тружеников воспитывать не надо, они уже воспитаны самой жизнью. Надо перевоспитать феодалов, аристократов, правильно воспитать их детей, и мир станет иным. Естественное и свободное воспитание. Дети должны воспитываться, по Руссо, естественно, сообразно с природой. Это значит, что в воспитании надо следовать природе ребенка, учитывать его возрастные особенности. Он считал, что воспитание получают из трех источников: от природы, от окружающих людей и от вещей. Воспитание природой осуществляется путем «внутреннего» развития человеческих способностей, развития органов чувств; воспитание людьми — этo приучение человека использовать развитие этих способностей и органов; воспитание от вещей — это собственный опыт человека, приобретаемый им от вещей, с которыми он сталкивается и которые на него воздействуют. Правильным воспитание будет тогда, когда все три фактора действуют согласованно, в одном направлении. В непосредственной связи с естественным воспитанием Руссо поставил и свободное воспитание. Первое из естественных прав человека, заявил он, — свобода. Он требовал уважать личность ребенка, считаться с его интересами и запросами. Руссо придавал большое значение направляющей роли воспитателя. Он организует всю среду, все окружающие ребенка влияния так, что они подсказывают определенные решения. Возрастная периодизация. Руссо делил жизнь своего воспитанника на четыре периода. Первый период — от рождения до 2 лет — это время, когда в центре внимания должно стоять физическое воспитание детей. Второй период — от 2 до 12 лет, по его выражению, период «сна разума», когда ребенок еще не может рассуждать и логически мыслить, когда следует развивать главным образом «внешние чувства». Третий период — от 12 до 15 лет, в эти годы широко развертывается умственное воспитание. Четвертый период — «период бурь и страстей» — с 15 лет до совершеннолетия, когда осуществляется преимущественно нравственное воспитание. Задача воспитателя заключается в том, чтобы хорошо знать возрастные особенности ребенка, глубоко изучать его индивидуальные склонности и способности.

17. педагогическая мысль  и школа в период французской  буржуазной революции 18 века. Проекты  Кондорсе и Лепелетье. В 70—80-х годах XVIII века во Франции создалась революционная ситуация. Французская буржуазная революция 1789—1794 годов была решительной схваткой «третьего сословия» с феодализмом. Народные массы были заинтересованы в организации просвещения, они тянулись к знаниям. В продолжение многих столетий феодалы и духовенство держали народ в темноте и невежестве. Вопросы школьного строительства на новых основах вызывали всеобщий интерес. На выдвигаемые в этой области проекты и предположения прямое воздействие оказывали идеи французских просветителей (Руссо в особенности) и французских материалистов (Гельвеций, Дидро). Вокруг проектов реорганизации народного образования шла острая классовая борьба. Наиболее прогрессивными проектами по реорганизации народного образования, созданными во время буржуазной французской революции, были проекты Кондорсе и Лепелетье. Проект Кондорсе. Жан Антуан Кондорсе (1743—1794) провозгласил, что образование народа — это обязанность государства по отношению ко всем без исключения гражданам; обучение должно быть всеобщим и бесплатным на всех школьных ступенях, равным для молодежи обоего пола; преподавание религии должно быть отменено. Кондорсе предлагал следующую школьную систему: 1) Первичная (начальная) школа с четырехлетним курсом. В нее обязаны поступать все мальчики и девочки без различия сословий и профессии родителей. Программа обучения: чтение, письмо, элементарные сведения по грамматике и арифметике, начатки геометрии, знакомство с сельским хозяйством и ремеслами, с общим состоянием производства в стране. 2) Школа второй ступени (вторичная) с трехлетним курсом. В нее поступают оканчивающие первичную школу. Программа обучения: математика, естествознание, элементарные сведения по торговле, принципы морали и обществоведение. 3) Институты—учебные заведения с пятилетним курсом, где завершается среднее образование и молодежь получает некоторую профессиональную подготовку для непосредственного участия в жизни. В институтах изучают науки, полезные каждому человеку и гражданину вне зависимости от профессии. 4) Лицеи — высшие учебные заведения. Проект Кондорсе был в целом прогрессивен, но в ряде его положений отражены не интересы народа, а интересы восходящей буржуазии.  Проект Лепелетье. В проекте Лепелетье, этом наиболее прогрессивном документе своего времени, ясно выражено желание установить подлинную общедоступность школы и всемерно прийти на помощь «гражданам-пролетариям, единственное достояние которых заключается в труде». Лепелетье, горячий последователь французских просветителей, отстаивал решающую роль воспитания в деле создания нового человека. С этой целью он предлагал организовать дома национального воспитания, которые содержатся на средства государства, в них получают подготовку все дети: мальчики с 5 до 12 лет и девочки с 5 до 11 лет. Эти «дома» с контингентом до 600 детей должны организовываться по одному на район в городах и по одному на кантон в деревнях. В «домах национального воспитания» должно быть обращено внимание на физическое воспитание детей. Обслуживающего персонала в «домах» не должно быть: делать все будут сами дети. Лепелетье выдвигал и широкую программу умственного образования: в «домах» должны изучаться письмо, счет, элементы геометрии, мораль, общественное устройство (изучение «Декларации прав человека и гражданина»), рассказы из истории свободных народов и французской революции, основы сельского хозяйства и домоводства. Проект Лепелетье был, несомненно, революционным и демократическим, но в то же время он являлся мелкобуржуазной утопией.

45. Становление системы дошкольного  воспитания в России. Роль Н.К.  Крупской в развитии дошкольного  воспитания.Начало государственной системы дошкольного образования в нашей стране было положено после принятия 20 ноября 1917 года «Декларации по дошкольному воспитанию». В этом документе были определены принципы советского дошкольного образования: бесплатность и доступность общественного воспитания детей дошкольного возраста. В 1918 году на базе Московских высших женских курсов по инициативе профессора К. Н. Корнилова был открыт второй Московский государственный университет, где организовался педагогический факультет с дошкольным отделением. Важной вехой создания государственной системы подготовки педагогов дошкольного образования стал первый Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию, состоявшийся в Москве в 1919 году. Первая «Программа работы детского сада» вышла в 1934 году, а в 1938 году были опубликованы «Устав детского сада», определявший задачи работы, структуру и особенности функционирования дошкольных учреждений, и «Руководство для воспитателей детского сада», содержавшее методические указания по разделам работы с детьми. В 1937 году специальным постановлением Совнаркома вводятся ведомственные детские сады, в 1939 году устанавливаются типовые штаты для детских садов всех видов и ведомств.С 1928 года начал выходить ежемесячный научно-методический журнал «Дошкольное воспитание». К 40-м годам ХХ века сеть дошкольных образовательных учреждений достигла довольно высокого уровня, общественным воспитанием были охвачены более двух миллионов воспитанников.Надежда Константиновна Крупская внесла большой вклад в разработку теории дошкольного воспитания. Она считала, что дошкольное воспитание является составной частью социалистического строительства, и много сделала для определения конкретных задач по физическому, нравственному, умственному, сенсорному воспитанию детей дошкольного возраста, указала пути и методы работы советского детского сада. Н. К. Крупская рассматривала работу по развитию речи как основу умственного развития ребенка. Большое значение придавала она эстетическому воспитанию, считая его одним из важнейших средств формирования гармоничной личности.Организацию общественного дошкольного воспитания детей ранее угнетавшихся национальностей нашей страны Н. К. Крупская рассматривала как важный фактор в преодолении пережитков прошлого, остатков национальной вражды и розни, религиозных предрассудков, обычаев, закрепощавших женщину.Н. К. Крупская рассматривала детский сад как составную часть общей системы народного образования, указывая, что между детским садом и школой должна быть установлена преемственность и в старшей группе детсада необходимо готовить детей к школе.

44. Школа и педагогика в России  в 20е гг. 20 века. Педагогические  идеи П.П.Б лонского, С.Т. ШацкогоВ 1920-х гг. отечественная педагогическая наука пережила заметный взлет. Причин тому было много. Еще работали ученые – носители лучших педагогических традиций дореволюционной поры. Сохранялись связи с остальным педагогическим миром. Руководители Наркомпроса были положительно настроены к нововведениям, привлекали к сотрудничеству крупных и оригинально мыслящих педагогов.Павел Петрович Блонский (1884-1941) Его монография "Трудовая школа" (1919) рассматривалась как важнейший теоретический ориентир при создании новой школы в 1920-х гг.П.П. Блонский стремился превратить педагогику в строго нормативную науку, далекую от обыденных рассуждений и рецептов. Он полагал, что педагогика как наука требует философских обоснований, опоры на достижения биологии, генетики, физиологии, социологии и других наук о человеке. Она должна изучать причинно-следственные связи в воспитании и обучении (например, какие есть наказания, и почему они существуют). Важнейший инструментарий научной педагогики и гарантия достоверного педагогического знания - объективные статистические сведения о ребенке и детстве, полученные с помощью различных тестов. При этом Блонский предостерегал от недостаточной репрезентативности диагностических методов.Согласно концепции трудовой школы П.П. Блонского предполагалось, что учащиеся должны приобретать знания не через отдельные учебные дисциплины, а посредством трудовой жизни и отношений людей, а также окружающего природного мира. Обучение следовало строить в соответствии с различными фазами детского развития (генетический метод).Особое внимание Блонский уделил проблеме развития интеллекта детей в процессе образования. Он считал целесообразным упражнять ребенка посредством решения различных учебных и нравственных проблем (помощь товарищу, взрослому, родителю).Станислав Теофилович Шацкий (1878-1934) Теоретик и практик, он внес свой вклад в развитие идей социального воспитания, создание экспериментальных учебно-воспитательных учреждений: "Сеттльмент" (совместно с А.У. Зеленко), "Бодрая жизнь", Первая опытная станция. В этих учреждениях проходили проверку идеи самоуправления учащихся, воспитания как организации жизнедеятельности детей, лидерства в сообществе школьников и др. Источник развития педагогической науки Шацкий видел в анализе организованного воспитательного процесса и обстоятельств, лежащих вне такого процесса (влияние улицы, семьи и пр.). Он считал, что главное влияние на развитие ребенка имеют не генетические задатки, а социально-экономическая среда. Шацкий сформулировал важные цели обучения и воспитания: соответствие социальному заказу и одновременный учет индивидуальных особенностей личности; формирование у детей умения объединять усилия при достижении общей цели (например, через самоуправление); подготовка преподавателя, обладающего умениями учить, поощрять социально благоприятное воздействие на ребенка, владеющего методами исследования детей; учет макро- и микросоциального окружения ребенка.Шацкий подчеркивал, что учебно-воспитательное заведение должно быть теснейшим образом связано с жизнью, являться центром и координатором воспитательного воздействия среды. Главными факторами деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения Шацкий называл творчество и самостоятельность. Основная цель обучения – не приобретение знаний, а развитие мышления, воспитание ума.