Проблема социально-психологической адаптации первоклассников в системе «детский сад – начальная школа»

Чтобы ребенок успешно учился, он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям и «ответственным» поручениям. Самым важным личностным механизмом, является соподчинение мотивов [30]. В младших классах школы мотивом служит учебная деятельность, и она же развивает его дальше. Прежний, довольно аморфный мотив дошкольника и первоклассника «первых сентябрьских дней» - просто учиться, просто быть школьником «как большие», сменяется другим мотивом, более конкретным и предметным – ему становится интересно учиться, получать новые знания, помогающие ему понять то, что раньше видел, слышал, но не понимал, узнать то, о чем раньше вообще не слышал и так далее. Возникает любопытство, которое постепенно превращается в интерес к отдельным учебным предметам и вновь узнаваемым фактам жизни. Эпизодический возникающий интерес к «интересным» предметам переходит в устойчивый познавательный интерес к изучению наук вообще, так как выясняется, что все науки, все предметы интересны. Сознательное отношение к учению основано на познавательном интересе как основном мотиве учебной деятельности [1]. Продуктивная учебная мотивация является важнейшим условием эффективного обучения, а также успешной социально-психологической адаптации.

В значительной степени социально-психологическую адаптацию первоклассника определяет  его самооценка. Самооценка относится к центральным образованиям личности, ее ядру [24]. Она закладывается еще в дошкольном возрасте, и формируется как результат тех отношений к ребенку, которые он видит со стороны родителей и воспитателей [15].

Ребенок оценивает сначала действия других, потом собственные действия, умения, моральные качества. Адекватный «Я»-образ формируется у ребенка при гармоничном сочетании знаний полученных из собственного опыта, из общения со взрослыми и сверстниками. Если оценка взрослых не соответствует возрастным и индивидуальным возможностям ребенка, то его представление о себе окажутся искаженными. В этом случае формируемся завышенная или заниженная самооценка, которая препятствует процессу адаптации, продуктивной учебной деятельности и развитию личности в целом.

Неуверенный в себе ребенок старается подавлять свои отрицательные переживания. Он закрыт от себя и других людей. У него возникает «силовой барьер» к взрослому: он становится невосприимчив к требованиям, противодействует любым влияниям. Дети неуверенные в своих силах, с низким уровнем притязаний, обычно выбирают легкие задачи. Нормальному развитию детей с заниженной самооценкой мешает их повышенная самокритичность, неуверенность в себе. Они ждут только неудачи.

Дети с высокой самооценкой обычно уверены в себе, при выборе задач и предложенных работ сразу берутся за решение трудных задач. Если им это не удается, они ищут причины неудачи в самой задаче.

Ребенок чувствует себя знающим и умелым, если он принимает себя, то есть положительно относится к себе, а значит и принимает свои недостатки, делает усилия, чтобы их преодолеть и чему-то научиться. Принимающему себя ребенку легче получать знания, приобретать навыки общения, чем тому, который не принимает себя или принимает недостаточно[23].

Перед младшим школьником по сравнению с дошкольным детством стоит много новых задач. Ему приходиться осваивать новые правила и нормы и, хотя у него имеется потребность жить в соответствии с ними, руководствоваться ими в поведении, это не всегда ему по силам.

Шести – семилетнему ребенку хочется быть школьником, но порядок в школе для многих слишком регламентирован и строг. Монотонность каждодневных  обязанностей является большим испытанием для первоклассника [23].

Для детского сада характерен бытовой комфорт, совместная бытовая, игровая и познавательная деятельность; отсутствие обязательного минимума усвоения информации и оценки знаний в баллах, неформальное общение со взрослыми. В начальной школе ролевые позиции учителя и ученика точно обозначены: один учит, другой учиться, весь педагогический процесс направлен на усвоение знаний; успешность деятельности оценивается в баллах [32].

В системе «детский сад – начальная школа», как правило, нет такого резкого перехода. Начальная школа может располагаться отдельно от средней – в помещении детского сада. Помимо классной комнаты, есть и игровая, где дети проводят время на переменах и после уроков. То есть при переходе из детского сада в школу  остается и бытовой комфорт, и совместная игровая деятельность, появляется лишь обязательная учебная деятельность, а система оценок появляется только ко второму классу. Эти обстоятельства значительно облегчают социально-психологическую адаптацию ребенка.

В школе ребенок входит в новую для него систему коллективных отношений, где выполняет определенную социальную роль – роль ученика. Для ребенка школьного возраста она особенно значима, так как общество возлагает на него ответственную обязанность – учиться. Учение осознается и переживается школьником как труд, как участие в социальной жизни общества. Школа становиться центром жизни ребенка, его рабочим местом, сферой его социально полезного самоутверждения. Реализуя роль школьника, ребенок развивается в первую очередь как человек общественный.

Система коллективных отношений начинает складываться еще в дошкольном возрасте, в группе детского сада, прежде всего в ходе ролевой игры. Здесь детей объединяют не только непосредственные симпатии, но и отношения, связанные с выполнением определенных заданий, которые даются взрослыми.

«Наибольшее влияние на развитие и поведение человека оказывает та группа, которую он сам считает своей, о которой он говорит: «мы». Именно с мнением этой группы личность считается, на ее оценки ориентируется, ее суд считает самым важным» [13].

В системе «детский сад – начальная школа», как правило, дети переходят в первый класс тем коллективом, который начал складываться в ДОУ, что значительно облегчает социально-психологическую адаптацию детей. Здесь происходит дальнейшее сплачивание коллектива, в отличие от традиционной школы, где первоклассник приходит в новую для него группу детей, которой еще только предстоит стать коллективом.

Но первый класс в такой школе формируется не только из тех детей, которые посещали определенное ДОУ входящее в систему непрерывного образования, в этот класс включаются дети и из других ДОУ, не имеющих отношение к данной системе. У «новеньких» детей трудности в социально-психологической адаптации возникают чаще. Им, как правило, бывает сложно влиться в уже более или менее сформировавшийся коллектив.

Вхождение в систему коллективных отношений – сложный и нередко противоречивый  процесс. Его эффективность зависит не только от социальных, но и психологических характеристик ребенка [17].

Положение школьника в системе отношений коллектива класса существенным образом зависит от индивидуального социального опыта, полученного в прошлом. Этот опыт, приобретенный в семье, детском саду, в общении по месту жительства, определяет характер суждений, систему ценностных ориентаций, линию поведения и может соответствовать или не соответствовать суждениям в том коллективе, членом которого ребенок становиться. Там, где он соответствует, включение школьника в систему сложившихся отношений, естественно, облегчается.

В тех случаях, когда социальный опыт ребенка уже, беднее, чем опыт социальной жизни коллектива, ребенок с трудом устанавливает взаимоотношения с товарищами [17].

Плавный переход детей от дошкольного образования к начальному в комплексе «детский сад – начальная школа», обеспечивается согласованием программ ДОУ и первого класса, сотрудничеством воспитателей и учителей.

То есть дети переходят в первый класс уже подготовленные. Воспитатель может заранее познакомить детей с будущим учителем, показать помещение, в котором они будут учиться, а в процессе обучения детей в первом классе навещать их. В ДОУ детям разъясняются нормы, правила поведения и обучения в конкретной школе. Процесс подготовки к школе по определенной программе плавно сменяется процессом обучения по той же программе. То есть дети, переходя в первый класс, уже знают, что ожидать от обучения и чего ожидают от них.

Дети же из других ДОУ медленнее усваивают нормы, правила, требования, предъявляемые к ним в начальной школе, вследствие того, что не были подготовлены к обучению именно в этом учреждении. Это также тормозит процесс социально-психологической адаптации.

В начале учебного процесса в школе необходимо уделять большее внимание именно этим детям, так как у них процесс социально-психологической адаптации может быть значительно затруднен.

Таким образом, качества необходимые для успешной социально- психологической адаптации к школе начинают формироваться еще в дошкольном детстве, например, такие как учебная мотивация, самооценка. У детей переходящих в первый класс из детского сада, относящегося к системе «детский сад – начальная школа», социально-психологическая адаптация проходит менее болезненно, чем у детей, которые пришли в этот первый класс из вне. На успешную социально-психологическую адаптацию в системе «детский сад – начальная школа», влияют такие факторы как более или менее сформированный коллектив детей к первому классу, единая программа для ДОУ и начальной школы, сотрудничество воспитателей и учителей.

 

1.4. ВЫВОДЫ

Каждый ребенок, пришедший в первый класс, переживает период школьной адаптации, который может длиться от нескольких недель до 1-1,5 лет. Одним из компонентов школьной адаптации является социально-психологическая адаптация - процесс включения ребенка в новую для него систему взаимоотношений, приспособление к новым для него нормам, требованиям, правилам школьной жизни.

В современном образовательном пространстве, большое внимание уделяется непрерывности образования и преемственности образовательных звеньев как ее условия. Непрерывность образования и преемственность дошкольного и начального звеньев  реализуется через такую образовательную систему, как «детский сад – начальная школа».

Первый класс в этой системе формируется как из детей воспитывающихся в детском саду, который относится к данной системе, так и из детей пришедших из других ДОУ. На процесс социально-психологической адаптации первоклассников влияют личностные и социальные факторы. К личностным -  относятся учебная мотивация и самооценка, к социальным – наличие или отсутствие преемственности между дошкольным и начальным звеньями. У детей, пришедших в первый класс системы «детский сад – начальная школа» из вне, как правило, возникает больше трудностей в социально-психологической адаптации. К ним относятся трудности вхождения в уже более или менее сформированный коллектив, трудности связанные с отсутствием преемственности между  данной начальной школой и другими ДОУ (отсутствие сотрудничества между воспитателями и педагогами, нет согласованности программ детского сада и начальной школы).

 

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ФАКТОРОВ УСПЕШНОЙ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ В СИСТЕМЕ «ДЕТСКИЙ САД – НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА»

 

2.1. БАЗА И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Наше исследование проводилось в течение двух лет:

2003-2004 учебный год (через 2 недели с начала обучения и в конце 2-ой четверти) в 1 «в» классе (контрольная группа);

2004-2005 учебный год (через 2 недели с начала обучения и в конце 2-ой четверти) в 1 «б» классе (экспериментальная группа).

Исследование проводилось на базе МОУ «Гимназия №1» г. Ангарска,  которое является инновационным учреждением и входит в систему непрерывного образования «детский сад – школа – вуз».

В исследовании принимало участие 59 человек. 29 человек - учащиеся 1 «в» класса. Из них 15 человек перешли в данный класс из ДОУ, относящегося к системе «детский сад – начальная школа» и 14 человек пришли из других ДОУ. 30 человек - учащиеся  1 «б» класса, из которых 14 человек перешли в данный класс из ДОУ, относящегося к системе «детский сад – начальная школа» и 16 человек пришли из других ДОУ. Средний возраст учащихся 7 лет.

Нами были использованы следующие психодиагностические методики:

1. «Социометрия» Дж. Морено [21] помогла нам изучить взаимоотношения детей в классе,  и определить уровень взаимности межличностных отношений (см. прил.1.).
2. «Анкета для оценки уровня школьной мотивации учащихся начальной школы» Н. Г. Лукановой [10]  помогла нам определить уровень школьной мотивации учащихся (см. прил. 2.).
3. «Самооценка» Т. В. Дембо и С. Я. Рубинштейна [25] помогла нам выявить уровень самооценки учащихся (см. прил.3.).

 

2.2. ИЗУЧЕНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ, ШКОЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ И САМООЦЕНКИ  УЧАЩИХСЯ 1 «В» КЛАССА (КОНТРОЛЬНАЯ  ГРУППА)

Для определения межличностных отношений в 1 «в» классе нами была использована методика «Социометрия» Дж. Морено [21], (см прил. 1.).

Полученные данные в начале учебного года, можно представить в виде социоматрицы (см прил. 4.) и социограммы (рис. 1.).

Рис. 1. Социограмма. Межличностные отношения в 1 «в» классе в начале учебного года.

Примечание:  1 – орбита лидеров;

2 – орбита детей, имеющих высокий  социометрический статус;

3 – орбита детей, имеющих низкий  социометрический статус;

4 – орбита изолированных детей;

 - мальчики, перешедшие в данный  класс из ДОУ, относящегося к системе «детский

сад - начальная школа»;

- девочки, перешедшие в данный  класс из ДОУ, относящегося к системе «детский

сад – начальная школа»;

- мальчики, пришедшие в данный  класс из ДОУ, не относящихся к системе «детский

сад – начальная школа»;

- девочки, пришедшие в данный  класс из ДОУ, не относящихся к системе «детский