Коммуникативное обучение

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ

ИНФОРМАТИВНЫХ БЕСЕД.

     Из  четырех форм проявления реально-информативной  коммуникации в школьных условиях приоритетное внимание должно быть уделено информативным беседам о событиях жизни учащихся как важнейшей форме обучения реальному речевому общению.

     Информативные беседы о событиях из жизни учащихся могут быть классифицированы по различным критериям. По степени и характеру подготовки они могут подразделяться на подготовленные и неподготовленные (экспромтные). Это деление условно - ведь любая групповая беседа возможна постольку, поскольку учащиеся уже овладели необходимыми для ее ведения речевыми умениями и навыками. С этой точки зрения беседы всегда подготовленные.  По характеру подготовки беседа или ее часть может быть подготовлена через домашнее задание или же на уроке перед ее проведением, далее, по степени управляемости со стороны учителя беседы могут быть жестко управляемыми, при непосредственном участии учителя, а также могут управляться им косвенно, почти без его речевого вмешательства, главным образом с помощью паралингвистических средств. Пo представленности различных опор беседы могут характеризоваться как их наличием, так и их отсутствием. Пo монологической и диалогической речи такие беседы могут быть преимущественно диалогическими или характеризоваться преобладанием монологической формы общения.

     Из  приведенных критериев важнейшим  представляется преобладание диалогической или монологической речи, т.к. методику проведения информативных бесед следует рассматривать под углом зрения обучения диалогической и монологической речи. Необходимо отметить, что монологическую и диалогическую форму общения можно разграничить только условно.

     Для вовлечения коммуникантов в беседу учитель использует не только словесные стимулы, но и жесты, условные знаки (глазами, рукой, кивком головы и т.п.). В завершении беседы учитель оценивает общее участие класса в беседе и участие отдельных учеников, выставляя им соответствующие оценки.

     Проведение  групповых бесед в рамках каждой темы предполагает овладение определенным набором частных речевых умений, к освоению которых в течение всего дальнейшего периода обучения тема должна готовить. Например, по теме "Кино" к концу 5 класса это могли бы быть: (1) умение расспросить и ответить на вопросы о своем отношении к кино.- Do you like to go to the cinema?, Do you often go there? (2) умение расспросить и рассказать о том, какой именно кино или телефильм учащийся видел последний раз. -What film did you see (watch on TV) last time? ; (3) умение сказать, в какой  кинотеатр и с кем ходил.- What cinema did you go to?, With whom did you go there?; (4) умение кратко аннотировать фильм, т.е. сказать в двух-трех фразах, о чем (о ком) он. - What (who) was it about? ; (5) умение дать и узнать у собеседника самую простую оценку игры актеров, сказать, кто исполнял главную роль. -actors and actresses played their rules well; X. played the leading role ; (6) умение дать оценку просмотренному фильму с кратким ее обоснованием; сказать и расспросить о том, какие фильмы нравятся, назвать свой любимый фильм. - like, dislike, interesting, dull, funny. I like films about... My favorite film is...

     Упражнением, непосредственно предваряющим групповую  беседу, может быть расспрос учителя  по плану на русском языке, например, по теме "Чтение книг": отношение к чтению; какие книги нравятся; кто любимый писатель; какая любимая книга и т.д.  Подготовка к расспросу может осуществляться "про себя" : "Подумайте, какие вопросы вы могли бы задать учителю по следующим пунктам - коллекционирование чего-либо; отношение к музыке, спорту и т.п.

      В соответствии с этими требованиями обучаемые учатся последовательно, вопрос за вопросом узнавать содержание незнакомой книги или фильма, новости школьной жизни, если они не были какое-то время в школе, и т.п.

    Контрвопрос, который может задаваться как по сигналу учителя, так и впоследствии без него. В этом упражнении первым вопрос задает обычно учитель. Учащиеся отвечают на него и тут же задают контрвопрос. Ответив на него, учитель обращается к учащимся со следующим вопросом. Контрвопрос учащегося может как полностью повторять вопрос учителя, так и представлять собой сокращенную его форму, характерную для естественного диалога - And (What about) you?

     Другие  специфические умения инициативного  расспроса, на которые указывается в методической литературе, такие как прерывание собеседника вопросами, вклинивание вопросов в сообщение рассказчика, так называемый "перекрестный допрос" также требуют специального обучения, однако ввиду многочисленности задач начального этапа они выходят за его рамки.

       Для получения развернутого ответа учащимся может быть задан не один, а 2-3 вопроса сразу;  тогда они представляют собой как бы план высказывания, например: "Скажи, какой вид спорта ты предпочитаешь, за какую команду болеешь и кто твой любимый спортсмен". Однако следует отметить, что в принципе специфика умения давать развернутые ответы состоит в том, что их содержание в значительной степени не должно зависеть от заданного вопроса. Учащимся запрещается ограничиваться только прямым ответом на заданный вопрос, поэтому если начало ответа носит, как правило, реактивный характер, то вся остальная его часть - инициативна.

      Что касается умения инициативно переключаться  с темы на тему, то на начальном этапе  это остается пока прерогативой учителя, и целенаправленного обучения этому умению не проводится.

    Таким образом, соответствующая организация  культурно-бытовых тем устной речи с делением их на узловые речевые  задания и последующим отражением повседневных событий в периодически проводимых многотемных групповых беседах обеспечивают реально-информативную коммуникацию на уроках. Перечисленные выше умения инициативной речи составляют ту основу, на которой строится проведение и развитие таких бесед. Развитие этих умений обеспечивает протекание информативных бесед, которые в целом не теряют характер обычного диалога "Учитель - класс" и включают разносторонние речевые контакты: учителя с отдельными учащимися, учеников между собой, отдельного учащегося с остальным классом.

      Подготовка, осуществляемая в ходе информативных бесед может иметь скрытый, имплицитный характер и не восприниматься обучаемыми как подготовка, хотя, по сути, являться таковой. Этот вид подготовки в значительной мере тождествен приемам управления групповой беседой со стороны учителя, хотя полного совпадения не происходит. Если групповая беседа предусматривает развернутые монологические сообщения, не подготавливаемые дома,  их можно подготовить в ходе беседы серией вопросов учителя с последующим специальным вопросом обобщающего характера. Для подготовки следующего этапа беседы может использоваться симультанно-парная работа по той или иной подтеме как компонент групповой беседы как с опорами, так и без них.

      Для подготовки к беседам не исключены  и аспектно - направленные упражнения, относительно изолированные от общего процесса обучения проведению групповых бесед. Они проводятся по усмотрению учителя, считающего нужным повторить тот или иной плохо усвоенный или давно не встречавшийся языковой материал. Сюда относится повторение в различных упражнениях какого-либо грамматического явления или его части (например, форм прошедшего времени неправильных глаголов), а также лексических единиц. В целом при организации такого повторения необходимо придерживаться следующего принципа: если на уроке предусматривается повторительная работа с лексикой, не следует в этот же урок включать повторение грамматического материала, и наоборот.

    Существенное  значение имеет также умелое применение учителем специальных приемов управления групповой беседой. Выше уже говорилось о способах словесного управления речевой деятельностью обучаемых в подготовительных упражнениях к групповым беседам. Все они остаются в арсенале учителя и при проведении групповых бесед. Однако, особо необходимо отметить все возрастающую роль паралингвистических средств управления, т.е. конвенциональных сигналов, выработка системы которых начинается уже на этапе подготовительных упражнений по обучению умениям диалогической речи. Сигналы становятся наиболее часто используемым способом управления ввиду того, что они все более заменяют собой прямое словесное вмешательство учителя в ход беседы, становясь привычным  и естественным для учащихся явлением. С их помощью учитель может руководить ходом беседы: указания рукой, глазами, кивок головы могут означать сигнал к началу речевой деятельности, адресат высказывания, необходимость сообщения дополнительной информации и т.п. Используя другие условные знаки, учитель может указать на характер ожидаемой реплики (вопрос, развернутый ответ и т.д.). Не следует думать, что система условных сигналов должна быть столь же разветвленной, как и набор ожидаемых реакций: один и тот же сигнал можно использовать в различных целях, поскольку его значение становится понятным из общего контекста происходящего. Разумное сочетание условных сигналов по включению коммуникантов в беседу и, если необходимо, словесного вмешательства является эффективным средством управления групповой беседой.

    Говоря  о дальнейших перспективах информативных  бесед, можно выделить следующие основные линии их усложнения: расширение тематического диапазона групповых бесед; совершенствование умений диалогической и монологической речи; органическая взаимосвязь монологических и диалогических элементов, их слияние и взаимодействие; развитие умений инициативного, ассоциативно-органического переключения с одной темы на другую; неуклонное увеличение удельного веса инициативной речи учащихся по сравнению с реактивной; все большая естественность их самостоятельного включения в групповую беседу; сокращение действий по открытой подготовке к участию в групповой беседе, все большая замена их имплицитной, закамуфлированной подготовкой; дальнейшее возрастание роли паралингвистических средств включения коммуникантов в беседу при одновременном сокращении словесного вмешательства учителя.

      Развитие  групповых бесед по всем указанным  линиям в их взаимодействии приводит к все более полному их соответствию подобным по содержанию беседам, имеющим место на родном языке учащихся. 
 
 
 
 

II. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ. 

  АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ПРАКТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ. 

Цель  эксперимента:

1. Выявить значимость коммуникативных приемов в процессе обучения иноязычному общению.
2. Предложить методические рекомендации по осуществлению коммуникативного обучения.

Методы  исследования:

наблюдение, беседа с преподавателем, изучение документации педагога (календарные и перспективные планы), опрос учащихся. 

    Практическая  часть была выполнена на базе уроков английского языка в феврале 2004 года в Устьвашской средней школе (с. Лешуконское Архангельской области), в группе английского языка 10 класса.

Состав  английской группы: 11 человек (7 девочек  и 4 мальчика). Преподаватель

Попова  Екатерина Васильевна – стаж работы 16 лет, образование высшее.

    В целом ученики развиты как  в психическом, так и физическом плане, учатся в основном на 4 и 5. Ребята активны, не скованы, чувствуют себя уверенно; очень любознательны: задают много вопросов, заинтересованы в изучении английского языка. В целом группа дисциплинированна, внимательна и доброжелательна по отношению друг к другу и к окружающим. Ученики уважают и любят своего педагога, хорошо идут с ним на контакт, чем помогают успешному и плодотворному проведению занятий.

    В течение месяца всего было проведено 12 занятий (8 уроков и 4 факультативных занятия для желающих углубить свои знания). Посещаемость учениками занятий – 90 %. Подготовка домашнего задания – 90 %.

    В ходе данного исследования на занятиях использовались такие коммуникативные приемы:

• Ролевые игры (3 раза);
• Тематические беседы (3 раза);
• Подготовленные диалоги (2 раза);
• Свободная дискуссия (1 раз);
• Викторина (1 раз).

      Изучив  документацию: перспективные и календарные  планы Поповой Е.В, можно сделать  вывод, что индивидуальная работа в  данной группе проводится регулярно, причем в плане указывается с кем именно проводится и с какой целью. В наблюдениях за педагогом во время его работы выяснилось, что индивидуальная работа проводится почти со всеми ребятами в зависимости от их интересов, умственных способностей и желаний. В ходе уроков, консультаций и факультативных занятий используются все виды коммуникативных приемов, включая ролевые игры и видеоматериалы.

    В констатирующем эксперименте был проведен опрос учеников данной группы, включавший в себя вопросы такого рода:

1. Устраивает ли тебя количество уроков английского языка в неделю?
2. Интересно ли тебе посещать занятия у Поповой Е.В.?
3. Часто ли у тебя возникают трудности с новой темой и почему?
4. Какие методы обучения ты бы посоветовал учителю использовать чаще?
5. Ты лучше запоминаешь новые слова в процессе игры или при простом заучивании?
6. Чем привлекают и чем отталкивают тебя видеозанятия?
7. Что тебе нравится больше: индивидуальная работа или работа в группе?
8. Тебе проще пересказать текст или разыграть диалог?

И тому подобное.

     В ходе данного вопроса были  выявлены некоторые проблемы связанные с коммуникативными приемами обучения, а также их позитивные и отрицательные стороны в процессе обучения иностранному языку.

   Во-первых, одна из самых главных проблем  использования коммуникативных приемов при обучении иностранному языку в школе является отсутствие коммуникативных навыков учеников, которые должны развиваться в процессе обучения на родном языке, то есть около 50 % учеников не могут свободно поддержать дискуссию на английском языке только из-за того, что не умеют делать этого на русском.