Хореография в системе художественного воспитания младших школьников: теория и практика

питания.

Отметим в деле осознания  возможностей танцевального воспитания и обучения "Устав учебных заведений, подведомых университетам", изданный в 1804 году и определивший структуру образования в стране и тип управле¬ния учебными заведениями. "Устав" включал в учебные планы гимназий та¬кие предметы, как мифология (баснословие), начальный курс изящных ис¬кусств и рисование. В отдельном его пункте оговаривалось, что "гимназия может содержать учителей танцевания, музыке и телесных упражнений (гимнастики), если то позволяют доходы оной" (225, С.9-10). Согласно дан-

 

34

ному документу, и в  гимназиях, и в университетах  танец вводится наряду с

другими дисциплинами эстетического  образования (в Казани, Харькове, Пе¬тербурге, Москве). В Царскосельском лицее  танец был обязательным.

В истории развития обучения танцу особый интерес представляет педа¬гогическая теория Францу а  Мари Шарль Фурье. Он предложил заменить су-

 

Н *'  ,^^ **•*■** ^* ^*         «ппь«ттп«А JbW**wv''

ществующии строи цивилизаций  строем гармонии, при которой люди бу¬дут жить в "социалистических общинах". Воспитание должно стать ком¬плексным (поскольку оно формирует одновременно и тело и душу), вводя¬щем совершенство со всех точек зрения. Гармоничность развития будет дос¬тигаться, по мысли Фурье, тем, что люди не будут привязаны к какой-либо одной профессии, каждый сможет принимать участие и в производственном труде, и в науке, и в искусстве, а следовательно, никакого приоритета ни од¬ному из этих видов деятельности отдаваться не будет. Отсюда - два важней¬ших средства воспитания - "кухня и опера": если "кухня" объединяет земле¬делие и скотоводство с кулинарией и экономикой, то "опера" включает це¬лый комплекс изящных искусств: пение, игру на музыкальных инструментах, поэзию, пантомиму, танец, гимнастику (233, СЛ91-225). Детей рано приоб¬щают к выступлениям на сцене, где они смогут декламировать, петь, танце¬вать, играть на инструментах. В результате вся община - "фаланга" - станет неким любительским театром, где актеры и зрители будут попеременно сме-

 

нять

 

игровым, полн<

 

свободным от принуждения.

В 1816 г. Роберт Оуэн в Нью-Ленарке  основал крупнейший воспита¬тельный  комплекс - "Новый институт для формирования характера", который объединил дошкольные учреждения и начальную школу, а также курсы для работающих подростков и их родителей. Определяя программу своего ин¬ститута, Р.Оуэн на его открытии обещал, что для духовного развития детей, мальчиков и девочек, будет обучать их в первую очередь танцам..., а маль¬чики и девочки, обладающие хорошими голосами, будут обучаться ещё пе¬нию, а те из мальчиков, у которых есть расположение к музыке, будут учить-

 

35

ся играть на разных инструментах (219, С.270-271). Сам Р.Оуэн в своей "Ав¬тобиографии" написал о том, что "детей с двух лет обучать танцам, а с четы¬рехлетнего - под руководством хороших учителей... Эти дети с удивитель-

 

ной легкостью и естественной грацией исполняли все европейские танцы... Когда они пели, их голоса звучали гармонично, благодаря подготовке к уп¬ражнениям" (175, С.174-176).

 

Обучение танцу рассматривается  и в концепции английского  педагога и философа Томаса Рида. Так  же, как Платон, он видел в правильно  организо¬ванном «мусическом» воспитании средство от всех социальных бедствий в античную эпоху. Рид полагал, что эстетическое воспитание - своего рода те¬рапия для социальных болезней современного ему общества. "Путь к рацио¬нальной гармонии, к физической уравновешенности, к социальной интегра¬ции - это тот же путь, путь эстетического воспитания" (94, С. 121). По мысли Рида, все начальное образование должно включать четыре вида художест¬венной деятельности: во-первых, драматическую, которая включает чтение, красноречие, изучение языков; во-вторых, танцы, включающие музыку и фи¬зические упражнения; в-третьих, рисование, предполагающее живопись и моделирование; в-четвертых, ремесленное мастерство, состоящее из садо¬водства, биологии, шитья, элементарной физики и химии, хозяйственных ра¬бот. Все эти формы воспитания должны быть тесно связаны между собой и ни одной из них нельзя изъять без ущерба для целостного формирования личности (94, С.129-131). В концепции "гражданского воспитания", разрабо¬танной Теодором Кернштейнером в Германии, главная цель - подготовка добросовестных и инициативных граждан. Теодор Кернштейнер считал, что школа должна развивать в ребенке прежде всего "активную сторону души". А это станет возможным, когда будет обращено главное внимание "на твор¬ческие силы ребенка, и притом по возможности к той сфере деятельности, к которой он привязан". Новый подход произвел целый переворот в препода¬вании изобразительного искусства. Не ограничиваясь сказанным, педагог на¬стаивал на организации хороводов и игр с песнями, ежегс

 

36

праздников, гимнастических игр, что ещё больше расширяло  школьные рам¬ки эстетического воспитания (104, С.80-97).

Танцу отводилась заметная роль и в системе Марии Монтессори, где од¬ной из важнейших задач  являлось "пробуждение в детях чувство ритма". Включенный и в систему музыкального воспитания "танец должен скорее

 

походить", по мнению Монтессори, "на вольные, веселые, простые движения крестьян на току, чем выученные  салонные танцы" (147, С.57). Надо учиты¬вать, настаивал педагог, что именно на ритме нужно строить простые легкие танцы.

В начале 20-х годов  была выработана концепция эстетического  воспита¬ния в Советской республике. А.В. Луначарский, возглавлявший разработку педагогический концепции, находясь под  впечатлением знаменитой Айседо¬ры Дункан, мечтал ввести в уроки школьников предмет - "Свободный та¬нец". Отголоски этих намерений нашли отражение в концепции "Единой Трудовой школы", где особенно подчеркивалась роль ритмического воспита¬ния: "... Методические занятия ритмическим движениями приводят в общему закреплению воли и повышению жизненной энергии. Характер становится более определенным и активным, четким в действиях и настойчивым в стремлении к намеченной цели: развивается способность к сосредоточию внимания, воспитывается самообладание, дисциплина", - говорилось в одном из документов Наркомпросса той эпохи.

Обратимся к документу, хранящемуся в Центральном госархиве  Ок¬тябрьской революции, - "Протоколу  совещания от 28.08.1935 г. по вопросу  о западных танцах". Ответственные товарищи слушали сообщение т. Новицко¬го о том, что сделано Наркомпросом в части руководства западным и быто¬вым танцем. И, естественно, высказывались по этому поводу. Вот характер¬ные изречения: "Под флагом западного танца скрываются чуждые люди, и в их руках находится воспитание нашей молодежи, они занимаются бытовым

 

гересен тем, что на высоком

 

37

 

уровне обсуждались  вопросы, как отдыхает молодежь, как  научить её танце¬вать лучше, что  могут сделать для этого работники  просвещения.

Выдающиеся отечественные педагоги Сухомлинский В.А., Шацкий СТ. (204, 205, 245) использовали хореографическое искусство в своей педагоги¬ческой деятельности "обучение наших детей некоторым элементам искусст¬ва: пению, рисованию, драматургии, играм, танцам, ... Все что в этой облас¬ти школа создает для детей должно быть в той или другой форме обществен¬ного использования" (244, Т.2., С. 186). В дореволюционный период Шацкий СТ. рассматривает (танец) самодеятельность как метод художест¬венно-творческого развития детей. Создавая опытную станцию народного образования при Наркомпроссе (колонию "Гордая жизнь"), педагог стремит¬ся действовать по принципу "Возвращение детям детства", стремясь возбу¬дить творческую фантазию, воображение детей, самостоятельность в выборе формы выражения через игру, песни, танцы, импровизации, считая, что рабо¬та должна быть направлена на сохранение того, что есть в детях. Всё это не¬возможно без использования искусства в воспитании детей, именно оно, по мнению Шацкого СТ., даёт возможность развитие эстетических вкусов де¬тей, потребности к творческой деятельности: "Потребность во внешнем вы¬ражении духовных процессов, переживаний и впечатлений есть насущная необходимость для детей и детского искусства - не забава, так себе, между прочим, а часто самая настоящая потребность, входящая глубоко в личную жизнь ребенка" (245, С15).

Но в учебных планах общеобразовательных школ 30-х годов  танец как предмет изучения не значился. Более того, образовательная  художественно-эстетическая деятельность постепенно вытеснялась из массовой работы в школе. А обучение по таким традиционно принятым в учебном планирова¬нии предметам, как музыка и рисование, стало ограничиваться лишь репро¬дуктивным обучением, основанным на идее, что ребенка можно научить лишь ремеслу художника, а художественно-творческие способности - это

 

ий дар. Начался разрыв науки и искусства, задача обучения стала

 

38

отделяться от воспитательных, поделив сферу влияния на обязательное, стандартное обучение и вспомогательное, культурно-просветительное. Раз-личные авторы современных концепций художественно-эстетического вос¬питания школьников (Бутенко В.О., Каган М.С., Коляденко Н., Крупник Е.П., Морозова З.П., Раппопорт С.Х.) определяют систему эстетического воспита¬ния как совокупность различных видов художественной деятельности (музы¬ка, живопись, литература, театр, изобразительная деятельность). В этих кон¬цепциях не учитываются возможности хореографического образования уча-

Это уменьшает возможность  реализации потребности учащи

ритмо-организованных движениях и не способствует формированию эстети¬ческой выразительности пластики тела.

Между тем работы психологов, изучавших дошкольное детство (Л.В. Запорожец и его школа), показывают, что прежде чем человек научится го¬ворить, он развивает систему  телесных движений. Научившись ходить, бе¬гать, прыгать, носить что-либо, он приобретает способность формировать на¬выки управления органами произношения. Развитие ощущений тела, осозна¬ние ловкости и красоты движения составляют начальную основу формирова¬ния слова и вербальной мысли. Единство комплексного подхода отмечает в своих публикациях Неменский Б.Н., что преподавание изобразительных ис¬кусств не может вестись изолированно. На уроках рисования и живописи не¬обходимо чтение стихов, слушание музыки, элементы театрализации и хо¬реографии. Другими словами, Неменский Б.М. подчеркивает цельность, единство всех форм художественного воздействия и образования в школе (156, С. 19,29). Но в своей концепции содержание предмета "хореография" он не раскрывает.

На центральное положение школы в деле формирования художествен¬ного воспитания указывают результаты Всесоюзных социологических иссле¬дований Института молодежи, проведенного в 1990-1991 годах, где подчер¬кивается, что в детских музыкальных и хореографических школах обучается не более 5% детей. При этом ослаблены традиционные связи общеобразова-

 

39

тельных школ и учреждений культуры. В целом, в клубных учреждений всех ведомств в среднем по стране заняты менее 12% школьников. Ориентация на внешкольные и семейные формы  эстетического воспитания пока себя не оп¬равдывает. Большинство родителей не в состоянии квалифицированно фор¬мировать художественно-творческие способности детей, так как сами в свое время не были включены во всеобуч.

Другой ряд противоречий выявляется при исследовании методик препо¬давания предметов художественного цикла. Существует упрощенное пони¬мание педагогов-практиков самого содержания художественного образова¬ния. Это упрощение связано с наличием "вербального крена", суть которого двояка: в цикле школьных дисциплин преобладающее место занимает искус¬ство слова; приобщение к искусству осуществляется при помощи только сло¬ва. "Вербальный крен" в школьной педагогике подвергается критике из-за сомнительности абсолютизации понимания искусства как особой формы по¬знания. Б.М. Неменский отмечает: "Крен в современной педагогике наблю¬дается в сторону освоения духовной культуры, при столь же явной ущербно¬сти духовно-эмоциональной сферы мышления, с которой тесно связаны ме¬ханизмы чувственного восприятия, представления, творческого воображения, фантазии, интуиции" (155, С.69).

Известный психолог художественной педагогики А.А. Мелик-Пашаев отмечает: несоответствие методики приобщения к  искусству: отсутствует процесс  посильного приобщения к художественной деятельности, развития уровней авторской самооценки школьников. Ребенок желает быть взрослым, и он хочет им стать. Не получая средств посильного приобщения к художе¬ственно-творческой деятельности, он будет испытывать неудовлетворен¬ность и неуверенность, теряя интерес к искусству, перестает им заниматься. В этом, отмечает психолог, главная причина так называемого "подросткового кризиса" в художественном развитии школьников" (142, С.56).

Третий ряд противоречий заключается в слабой организации  творческих форм общения самих учащихся, представляющих совместный поиск истины

 

40

учениками и учителем в процессе сотрудничества, равноправного  отношения воспитываемого и воспитателя, самих учащихся друг к другу.

Выявленные противоречия являются для нас и предпосылками  разра¬ботки хореографической системы художественно-творческого взаимодейст¬вия, нацеленными на: развитие уровней самооценки учащихся; освоение школьниками ценностей духовно-эмоциональной, образно-чувственной при¬роды мышления; посильное приобщение школьников к хореографическому (социально-художественному) искусству и освоению пластической вырази¬тельности; обучение невербальной преемственности творческих усилий, кон¬солидации педагога и учащихся, учащихся между собой в деле осуществле¬ния художественно-творческого процесса обучения.

Но художественное воспитание средствами хореографического искусст¬ва - слабо исследованная область  педагогической науки. Ученые-культурологи, исследовавшие многие аспекты культуры, используют разные методы - и традиционные, и нетрадиционные, среди которых есть социоло¬гический (В. Келле, М. Ковальзон), историко-типологический (А.М. Бахтин, Д.С. Лихачев, Э.С. Маркарян, Ю.В. Рождественский), феноменологический (С.Н. Артановский, В.Е. Давидович), адаптивный (B.C. Семенов), аксиологи¬ческий (Л.Н. Столович, Н.З. Чавчавадзе), общесистемный (Ю.Б. Бромлей, М.С. Каган), информационный (Л.С. Клейн, И.Е. Ширшов), семиотический (В. Иванов, Ю. Лотман, Б. Успенский), метод моделирования (А.Я. Гуревич, С. Моль, В. А. Штофф).