Хореография в системе художественного воспитания младших школьников: теория и практика

ного процесса) - музыка, театр, кино, архитектура, хореография, сло¬весное исполнительское искусство  и т.д. - рассматриваются как са¬мостоятельные подсистемы художественного образования, воспита¬ния и развития и как составная часть единой системы художественно¬го воспитания, которая предусматривает различные формы и виды приобщения к данному искусству детей и юношества в динамике их индивидуально-возрастного развития.

Включение различных  видов искусства в учебный  и внеучебный про¬цессы в качестве постоянно действующих подсистем  осуществляется через целенаправленные программы "школа и музыка", "школа и хореография", "школа  и изобразительное искусство", "школа и театр", "школа и экология" и т.д., которые, будучи построены на определенных художественно-педагогических принципах и основаниях, дадут возможность комплексного и интегрального использования искусства в учебно-воспитательном процессе и в приобщении ученика к одному из них (241, С. 169).

 

27

Заканчивая краткое  изложение системы художественно-воспитательного  и образовательного цикла, предлагаемого  учеными нашей страны, важно от¬метить, что исследователи формулируют  и условия совершенствования со¬держания и успешного функционирования системы художественного воспи¬тания в школах и учреждениях культуры. Это, в частности:

установление научно-обоснованных критериев и показателей художественного  образования и воспитания, художественно-творческого развития учащихся;

более полное отражение  в содержании изучаемых предметов  со¬стояния и тенденций развития науки, техники, экономики, культуры в  их единстве;

совершенствование программ, форм и методов изучения и вос¬приятия  искусства и художественно-эстетических компонентов во всех учебных предметах;

создание учебников, учебно-методической литературы и посо¬бий, научно-технических  средств, списков библиотечной литературы и др. по основным видам искусства, по содержанию и компонентам общеобразовательных учебных предметов, по эстетике труда, быта, взаимоотношений и окружающей среды;

развитие межпредметных  связей между отдельными видами ис¬кусства, искусством и другими общеобразовательными учебными предметами, между эстетикой  действительности и учебным содержа¬нием;

связи взаимодействия средств  искусства и действительности в  осуществлении художественного  воспитания;

последовательное сочетание  классной и внеклассной деятельно¬сти, основывающееся на единых художественно-творческих и педа¬гогических принципах и основаниях;

 

28

постоянное совершенствование  общей культуры, специальной

подготовки и квалификации всех учителей и руководителей вне¬классной и внешкольной художественно-творческой деятельности;

развитие и совершенствование  материально-технической базы художественного воспитания и художественно-творческого развития: здания с динамичными интерьерами, кабинеты, лаборатории, много¬функциональные комплексы искусств и др.;

формирование оценки руководством школ эффективности учеб-

но-воспитательной работы, учебно-образовательного процесса с эсте¬тических позиций.

Завершая изложение  системы художественного воспитания различными видами искусств при взаимодействии общеобразовательных школ и учреж¬дений  культуры, отметим, что она имеет  открытый характер и требует посто¬янного развития, обогащения и совершенствования и находится в теснейшей связи и взаимодействии с целостным социально-экономическим развитием системы культурной жизни в целом.

Анализируя историко-педагогические аспекты использования хорео¬графического искусства в учебно-воспитательном процессе, можно отме¬тить, что на всех этапах развития педагогическая практика настойчиво и це¬леустремленно искала пути, формы и методы более эффективного использо-

вания средств хореографического  искусства в целях общего художественного воспитания и развития творческого потенциала и самовыражения личности ребенка.

При поиске передовой  практикой наиболее эффективных  средств разви¬тия художественного  воспитания школьников придается огромное значение художественно-творческой деятельности и необходимости широкого внедре¬ния искусства в педагогический процесс. Особое место в этом процессе отво¬дится хореографическому искусству как синтетическому виду искусства, ко¬торое объединяет в себе музыку, ритмику, изобразительное искусство, театр и пластику движения, воздействует и на зрителя, и на исполнителя при по-

 

29

мощи многообразных  средств: технический свет, звук, костюм, грим, рекви¬зит, бутафория; средствами образной выразительности: мимика, жест, пла¬стика движения под музыку.

Характерную черту системы  художественного воспитания в Древней  Греции определяло сочетание музыки с поэзией и танцем, а также  театр, где в сценическом действии содержатся пение и танец. Триединство  поэзии, тан¬ца, музыки обеспечивало глубокое восприятие словесного содержания мело¬дии и ритма музыки, осмысленного слова и жеста, пантомимы и танца. Пла¬тон в "Законах" утверждал, что молодых людей в Египте приучают к пре¬красной музыке, по требованию правительства молодежь обучали "прекрас¬ным танцам", относительно которых существуют "неизменные постановле¬ния". В результате Платон делает вывод: "Искони, по-видимому, было егип¬тянами признано то положение, которое мы теперь высказываем. В государ¬ствах у молодых людей должны войти в привычку занятия прекрасными те¬лодвижениями и прекрасными песнями... То же самое и во всем, что касает¬ся мусического искусства" (182 "Законы", 569). По мнению Платона, "тот, кто не упражняется в хороводах, - человек невоспитанный, а кто достаточно в них упражняется, тот воспитан" (182 "Законы", 654).

У представителей пифагорейской  школы танец, наряду со стихами и  му¬зыкой, рассматривался как одно из основных средств формирования лично¬сти. Сам Пифагор в качестве начального образования предполагал «воспита¬ние при помощи музыки или тех иных мелодий и ритмов, откуда происходит врачевание человеческих нравов и восстанавливается гармония душевных способностей в том виде, как они были сначала». Пользовался Пифагор и танцами, стихами Гомера и Гесиода, произносимыми для исправления души. Для Пифагора танец и игра на музыкальном инструменте - символ нравст¬венно-эстетического воспитания граждан (10, С. 127-130). Пифагор считал: "Космос музыкален, музыкально должно быть благоустроено общество, под¬чиненное "правильному ладу". А поскольку музыка выражает гармонию, то высшая цель человека - сделать себя, т.е. тело и душу, музыкальным". Итак,

 

30

выражая мировую гармонию, музыка, по Пифагору, обозначает внутреннюю гармонию человека, помогает выработать эвритмию - совершенный ритм в игре, танце, жестах, поступках, мыслях.

Античная философия  отмечала не только художественную и  воспита¬тельную функцию искусства  телодвижений. По словам древнегреческого пи¬сателя Лукиана,"... танец приносит пользу зрителям, хорошо ими восприни¬мается, многому поучает. Пляска вносит лад и меру в душу смотрящего,

 

изощряя взоры

 

;, увлекая слух прекраснейшим

 

звуками и являя прекрасное единство душевной и телесной красоты" (134, С.52). Историко-педагогические задачи обучения танцу в античной цивили¬зации обусловлены уникальной системой образования "свободных граждан"

 

- искусством, цель которого - воспитание прекрасны

 

»ых

 

качеств личности. Но при  этом контекст обзора синтеза танца  с различными искусствами позволяет  выделить ещё и различные общественно значимые его функции: не только воспитательно-образовательную как уникальную, но и художественно-профессиональную, психолого-соматическую, где танец не просто воспитывает, а лечит, нейтрализует неблагоприятные состояния чело¬веческого организма и самочувствия. А сам танец рассматривается в единст¬ве с поэзией, с различными жестами пластичной и ритмичной выразительно¬сти. В эпоху античности утвердилась важнейшая тенденция мировой практи¬ки художественного воспитания: его цели и содержание определялись цель¬ным отношением общества к человеческой личности "свободных граждан" и заинтересованности в её самостоятельном полном развитии, но при этом в общественном явлении культура хореографии стала развиваться отдельно-видовыми свойствами, образующими жанры танцевального искусства.

В соответствии с этими  общими принципами строились впоследствии различные системы художественно-эстетического  воспитания, характерные для позднего времени. Идея гармонического развития, господствовавшая в школах древней  Греции, была принята на протяжении нескольких столетий в

школах Рима.

 

31

Системы общественного  образования, где танец включался  в общеобра¬зовательный процесс, стали  рассматриваться в авторских  концепциях гума¬нистов эпохи Возрождения (XIV-XVI вв.). Одним из первых возродил танец

■

как «элемент общего образования» итальянец Витгорино-де-Фельтре (1, С. 132-133). В Мантуе Витторино основал  воспитательное заведение нового типа для детей знати: "Радостный  дом", как его назвал педагог. Задача Вит¬торино как пропагандиста нового воспитания заключалась в воплощении ан¬тичного идеала в гармоничном развитии человека: его тела, ума и души. По¬этому в программу воспитания педагог ввел не только физические упражне¬ния, но и танцы, имея цель развить грацию, гибкость, дать красоту тела. В педагогической концепции Витторино главное место занимало развитие чувств и восприятия. Это проявлялось не только в воспитании искусством, но и в оформлении школьных зданий, площадок для игр, в стремлении воздей¬ствовать на внешний вид и манеру поведения учащихся.

 

В эпоху Возрождения  значительную роль играет этика поведения, отно¬шений, внешности, особенно в высших слоях общества. Эта проблема под¬робно  рассматривается в трактате известного итальянского писателя Баль-дассаре  Кастильоне "О придворном". Совершенный человек, по "модели" Кастильоне, помимо прочих достоинств, должен хорошо говорить, танцевать, играть на музыкальном инструменте, обладать познаниями в области наук и искусства... Все его поступки, поведение, манеры должны быть грациозны¬ми. Грация - это все то в поведении, что производится легко, свободно, есте¬ственно, без каких-либо затруднений. Чтобы воспитать эти свойства, Кас¬тильоне формулирует "секрет грации", который "относится также ко всем областям человеческой деятельности", а именно, "избегать, насколько это возможно, как самого большого порока, неестественности...потому что, ко¬гда трудное действие совершается с неожиданной легкостью, это вызывает всеобщее восхищение" (94, С.316).

Во время Реформации общественное образование не отличалось тяготе¬нием к специальному обучению танцу, однако роль ритмического воздейст-

 

32

вия особо была подчеркнута  Яном Коменским в его "Великой  дидактике". По системе Коменского, эстетическое воздействие должно начинаться уже на первом году - "это ритмичные движения колыбели, пение, щелканье трещот-

ки".

В эпоху Просвещения (XVII-XVIII вв.) выделяется концепция Детара Локка, ставившего своей целью воспитание деятельного, творческого и доб¬родетельного человека. Согласно его педагогической логике, будущего "джентльмена" необходимо обучать чтению, рисованию, танцам, художест¬венному ремеслу. "Так как танцы придают движениям изящество, сохра¬няющееся на всю жизнь, - пишет Локк, - ...то учить им, я думаю, никогда не может быть слишком рано, лишь только возраст и силы позволят это" (130, С.291).

Наиболее важные суждения этого периода в России принадлежат  В.Н. Татищеву, он одним из первых в  стране заинтересовался выяснением роли искусства, обоснованием его воспитательной функции. В трактате "Разговор о  пользе наук и училищ" (1733 г.) историк приводит классификацию "увесе¬ляющих" наук, как он называет искусство: "Оных наук число не малое, но я вам только некоторые упомяну, яко: 1 - стихотворство или поэзия, 2 - музы¬ка, русское скоморошество, 3 - танцевание или плясание, 4 - волтежирова-ние или на лошадь садиться, 5 - знаменование (имеется в виду рисование) и живопись, которые по случаю могут быть полезны и нужны быть..." (209, С.82).

Во времена Петра I престиж занятий искусствами  в России возрастает. В аристократических семьях приобщают детей к искусству, учат музицировать, танцевать, рисовать красками. Характерным свидетельством общественных установок и воспитательных тенденций стал выдающийся историко-педагогический документ XVIII в. "Юности честное зерцало" - свод правил поведения, светского этикета для молодежи. В нем в п. 18 содержится сле¬дующее замечание: "...Дворянин, ежели в экзерции (упражнениях, учебе) своей совершенен, а наипаче в языках, в конной езде, танцевании, шпажной

 

33

битве...". Это умозаключение почти в точности воссоздает западноевропей¬ские воспитательные традиции XVT-XVII вв. Очевидно, что в теории воспи-тания истинных патриотов и граждан танец занимал важное место как эле¬мент в концепции промышленной революции. Капиталистическое производ¬ство требовало от человека новых качеств: он должен иметь дело с техникой, от него требовались более высокая производительность труда, специальные знания, мастерство. Новый "социальный заказ" требовал соответственных изменений в системе образования.

Новую концепцию педагогической практики предложил Иоганн Генрих Песталоцци (181). Его теория "элементарного образования" быстро распро¬странилось в Швейцарии, где позднее развернул свою деятельность осново¬положник ритмического воспитания Эмиль Жак Далькроз - композитор, пианист, музыкальный педагог. В Женевской консерватории он в 1890 г. ор¬ганизовал первые эксперименты, которые и привели затем к возникновению новой музыкально-эстетической дисциплины, получившей название "Ритми¬ка". Растущая популярность его ритмической системы привела к созданию в начале XX века Международного научно-исследовательского общества пре¬подавателей ритмики. Впоследствии в Швейцарии был создан Институт му¬зыки и ритма. В нём обучались и русские студенты, которые стали энтузиа¬стами ритмического воспитания в России, среди них была В.Н. Романова,

пая в 20-х гг. директором Петроградского института ритмического вос-