Хореография в системе художественного воспитания младших школьников: теория и практика

Специальные способности определяются как индивидуально-психологические особенности личности, необходимые для успешного вы¬полнения определенных видов деятельности. Специальные и общие способ¬ности неразрывно связаны. Развитие общих способностей обусловливает раз¬витие специальных, которые, в свою очередь, влияют на умственное развитие личности.

 

63

Для того чтобы хорошо владеть языком и средством конкретного  вида

 

JCTBi

 

[ии - хореографическим

 

димы специальные способности (которые сами по себе представляют ней¬тральные свойства психики).

До настоящего времени  были сделаны попытки определить структур

способностей к определенным видам деятельности: рисованию (Иг-

натьев Е.И., Кириенко В.И.), музыке (Теплов Б.М.), хореографии (Ваганова А.Я., Тарасов Н.И.), сценической, театральной, педагогической деятельности. При этом удалось выделить не все компоненты специальных способностей, а представленные способности далеко не бесспорны.

Каково происхождение  способностей? Передаются ли они по наследст¬ву, являются ли наследственными или пожизненно формирующимися обра-

 

 

1Ы одаренных семей,  с одной стороны, как бы

 

ждают наследственность способностей, с другой - не позволяют  развести действие наследственности и  среды (в одаренных семьях благоприятные  ус¬ловия развития способностей). Как влияет внешняя среда на обучение, вос¬питание, на развитие самореализации? Методы развития способностей были разработаны в исследованиях Овчинниковой О.В. и Гиппенрейтер Ю.Б. под руководством Леонтьева А.Н.

Изучение родословных  выдающихся людей, статистика потомственных профессий свидельствуют не о биологической наследственности, а о наслед¬ственности условий жизни, т.е. социальных условий, которые благоприятст¬вуют самореализации в дальнейшем. Научное объяснение природы способ-

их развития сводится к следующему. Все способности

формируются при жизни, в процессе определенным образом  организованной деятельности, их развитие управляется общественно-историческими  закона-

ми.

Существуют природные  предпосылки самореализации - задатки. Это анатомо-физиологические и функциональные особенности человека: строе¬ние его мозга, органов чувств, тела, движения. К задаткам относят проявле-

 

64

ния и свойства типов  нервной системы - общих (степень  общей активности, повышенная чувствительность) и специальных типов (художественного, мыслительного), а также парциальные (частные) способности нервной сис¬темы, проявляющиеся у одних в предрасположенности к восприятию цветов, звуков, пластики движения, у других - к обобщениям, установлению связей, отношений и др.Психологи доказали, что способности человека развиваются в процессе жизни и деятельности. Решающим условием их развития являют¬ся специально организованная деятельность воспитание и обучение.

Рассматривая проблемы творчества и развития художественно-творческих способностей, исследования в области педагогики и психологии позволило установить, что в развитии способностей, в том числе и художест¬венно-творческих, важным считается деятельностный подход.

Исходя из этого можно  сказать, что творчество свойственно  любой че¬ловеческой деятельности, а потребность в творчестве и способность к нему являются продуктом деятельности и необходимым условием её существова¬ния. Эта мысль нашла свое отражение в работах: Выготского Л.С., Еппенрей-тера Ю.Б., Рубинштейна С.Л., Зеньковского В.В., Леонтьева А.Н., Теплова В.М. и др.

Любой ребенок в той  или иной сфере присваивает достижения науки и культуры, занимается творчеством, овладевая уже известным, обучается. По¬этому новое для школьника  не всегда является новым для общества, но глав¬ное - это признать за детьми право творить. Только от нас с вами зависит, ра¬зовьет ли ребенок свои художественно-творческие способности, сумеет ли самореализоваться.

Для этого необходимо организовать учебный процесс в  общеобразова¬тельной школе таким  образом, чтобы школьники имели возможность пробо¬вать себя в различных видах деятельности, и в первую очередь в искусстве.

Исследование Рубинштейна  С.Л. рассматривает способности в  контексте с принципами сознания и деятельности. Он доказал, что развитие и станов¬ление способностей происходит в ходе деятельности человека, "способность

 

65

овладевать знаниями, умениями и навыками, в то же время  в процессе этого овладения и  осуществляется формирование способностей" (186,211).

Тепловым В.М. был конкретизирован  и развит принцип проявления и формирования способностей, выдвинутый Рубинштейном С.Л. По Теплову Б.М., определение способностей прежде всего выражение индиви¬дуальных различий которые имеют отношение к какой-либо деятельности, знания, умения и навыка, и выработаны у данного человека (210, С.42).

Отечественные психологи  признают существование врожденных задат¬ков, которые рассматриваются  как особенности физического  организма де¬тей. Особенности нервной  системы, мозга составляют природную  основу развития способности, они не несут в себе готовых способностей, являясь только одним из условий процесса формирования психологических свойств. Теплов В.М. отмечает, что врожденными способностями могут быть анато-мо-физиологические особенности, т.е. задатки, которые лежат в основе раз¬вития способностей, сами же способности являются результатом развития. Таким образом, формирование и развитие художественно-творческих спо¬собностей возможно, если школьники будут участвовать в организованной и направленной художественно-творческой деятельности, тогда врожденные задатки могут в ней развиваться.

"Вопрос о способностях  должен быть слит с вопросом  о развитии, во-

 

умственны

 

умственном развитии"

 

пишет в своей работе Рубинштейн С.Л. "развитие человека, в отличие  от на¬копления "опыта", овладения знаниями, умениями, навыками. Это есть то, что представляет собой развитие как таковое..." (186, С.220). Он считает, что развитие способностей человека совершенствуется по спирали; ре возможности, которую предоставляет способность одного уровня, открывает возможность для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня (186, С.227-228).

В диссертационном исследовании понятие "развитие художественно-творческих способностей" рассматривается как  постоянный рост, обогаще-

 

66

 

 

ние, углубление и расширение этих способностей школьниками, как  разви¬тие, как процесс перехода из одного состояния, в котором находятся  дети, до целенаправленного хореографическо-творческой деятельности, в другое, бо¬лее совершенное, при котором задатки оформляются в художе творческие способности.

Воздействовать на способности  школьников возможно только обучая их, т.к. для художественно-творческого  развития необходима систематическая  специальная учебно-творческая деятельность, которую возможно обеспечить только в процессе обучения. По Выготскому Л.С., учебно-воспитательная работа с младшими школьниками должна строиться на принципе опережаю¬щего обучения, которое идет вперед развития, затрагивая зону ближайшего развития.

Большой интерес в  исследовании творческих способностей представля¬ют работы Мелика-Пашаева А.А.(141), которому удалось создать целостную концепцию развития художественно-творческих способностей. Им доказано, что младшие школьники обладают самым благоприятными предпосылками развития эстетического отношения к действительности, только необходимо создать соответствующие психолого-педагогические условия. Творческие и художественно-творческие способности находятся на уровне задатков, но для того чтобы они определились в способности, необходимо заниматься их раз¬витием (Выготский Л.С., Мелик-Пашаев А.А.) (50,141,142).

Главенствующим фактором формирования и развития художественно-творческих способностей является формирование общих  способностей, так как их природа  способствует развитию всех психических процессов и

свойств личности, через  взаимодействие общих и специальных  способностей и происходит развитие художественно-творческих способностей.

Педагог-новатор М.П. Щетинин, работая преподавателем в школе, убе¬дился в том, что дети с  достаточно высоким уровнем развития музыкальных и хореографических способностей и интеллектуально наиболее развиты, хо¬рошо учились в общеобразовательной школе. На основании этого он утвер-

 

61

ждает, что общее развитие есть основа воспитания музыкальных  и хореогра¬фических способностей, и считает, что "развивать мыслительные способно¬сти, значит развивать их корни - чувственные формы восприятия" (249, С.17).

Результаты в одном  и том же воспитании могут определяться разной са¬мореализацией. Например, успех  воспитания у одного педагога обусловлен высокой степенью развития дидактической способности (умение ясно, до¬ходчиво объяснять, учитывать возрастные и прочие возможности ребенка), у другого - перцептивными качествами (тонкая наблюдательность, умение воспринимать человека, понимать его состояние).

Вместе с тем, один вид самореализации может определять успешность разных видов воспитания, а его отсутствие и недостаточный  уровень разви¬тия являются причиной неудач в воспитании. Так, коммуникативные  способ¬ности (умение устанавливать контакт, выбрать правильный тон в общении и др.) есть условие овладения мастерством педагога.

Эффективность художественно-творческой деятельности требует целого ряда психических  свойств и качеств школьника. К ним относятся:

1. Самореализация, необходимая для занятий в любой области ис¬

кусства и для любого вида деятельности (исполнение, сочинение  или

восприятие). Они важны  для исполнителя-музыканта и танцовщика,

преподавателя хореографии.

2. Самореализация,   связанная   непосредственно   с   исполнением

произведения. К ним  относятся артистизм, собственно двигательные

способности, психологическая  устойчивость на сцене.

Педагогу хореографии  необходимо обладать не только высокоразвиты¬ми соответствующими художественно-творческими  способностями (музы¬кальными, театральными, хореографическими, изобразительными), но и знать психологические основы их диагностики и развития, структуру, веду¬щие компоненты и др.

 

68

Так, педагог хореографии  должен знать современные подходы  к худо¬жественно-творческим способностям. Именно представление о структуре му¬зыкальности в хореографии обусловливает методику диагностики и форми¬рование хореографических самореализаций. Практика показывает, что мно¬гие грубые ошибки в определении хореографических способностей у непод¬готовленных в этом плане педагогов вызваны упрощенными представления¬ми хореографических компонентах.

Хореографические способности, по Тарасову Н.И., делятся на музы¬кальные, танцевальные и ритмические, а также  внешние и профессиональ¬ные; профессиональные - устойчивость, выворотность, шаг, прыжок, гиб¬кость, подъем (208, С. 16-22). Такого мнения придерживаются ведущие про¬фессиональные педагоги классического танца Ваганова А.Я., Базарова Н.П., Блок Л.Д., Костровицкая В.С.(18, 41, 42, 115). Все эти способности связаны между собой и находятся в единстве, углубляя связь музыки и танца во всех хореографических дисциплинах.

Раскрывая структуру  хореографических способностей младших  школь¬ников, автор делит их на общие  и специальные, которые неразрывно связаны между собой, и развитие общих способностей обуславливает развитие специ¬альных. Специальные хореографические способности в свою очередь делятся на основные, без которых хореографическое воспитание невозможно, и не основные, которые необходимы только в определённых её видах.

По Тарасову Н.И., "нельзя овладеть подлинной танцевальностью  без подлинной музыкальности, ибо  музыкальный и хореографический образ един, неделим и является синтезом в исполнительском искусстве" (208, С. 17). Учащиеся должны стремиться выполнять задания не только технически гра¬мотно и физически уверенно, но и творчески увлеченно и музыкально. В этом плане можно выделить для младших школьников три взаимосвязанных между собой уровня хореографических способностей.

Первый уровень - "ритмичность" - "это способность верно согласовы¬вать свои действия с музыкальным ритмом" (208, С. 17).

 

69

Известно, что каждое произведение имеет свой ритм, средствами изме¬рения и сознания которого является метр - строение музыкального такта, и  темп - степень скорости исполнения и характер движения музыкального произведения, что каждое хореографическое произведение всегда строго следует ритму музыкального произведения, а это определяет динамику раз¬вития и характер сценического действия.

Малейшее нарушение  музыкального ритма всегда лишает танец дейст¬венной и художественной точности выражения, поэтому музыкальный ритм должен восприниматься учащимися не как простой механический счёт долей времени, а как выразительный компонент танца. Вначале, разумеется, уча¬щиеся должны хорошо освоить простейшие музыкальные и хореографиче¬ские ритмы (как примеры 2/4 и 4/4) и затем более сложные (3/4, 6/8 и т.д.), постепенно переходя от медленных темпов к быстрым и усилению динамики исполняемых движений.

Все это будет способствовать восприятию чуткой, художественно вер¬ной связи музыки и танца.

Второй уровень - "музыкальность" - "это умение учащихся сознатель¬но и творчески увлеченно воспринимать тему - мелодию и художественно  воплощать её в танце" (208, С. 18). Известно, что содержание каждого музы¬кального произведения распознается по теме-мелодии, которая способна своим выразительным звучанием передать самые различные образы и со¬стояния, обладающие интонациями, ритмическими, динамическими и тем¬бровыми особенностями. Каждый танец стремится раскрыть тему музыкаль¬ного произведения, определяя тем самым образ, характер и суть сценическо¬го действия.

Музыкальная тема должна восприниматься учащимися не отвлеченно и