Хореография в системе художественного воспитания младших школьников: теория и практика

 

 

щие по существу не слух.

 

голосом, т.е

 

только слуховой компонент  слуха. Эти проверки не дают возможности су¬дить о эмоциональном, чувственном компоненте гармонического слуха и пе¬дагог судит о том, как сформируется (двигательный аппарат) тело в будущем, будет ли оно выразительных и музыкальным.

Современная хореографическая педагогика предлагает методики, позво¬ляющие исследовать не только прямые признаки хореографических способ¬ностей, но и их специфические проявления.

Опыт работы с детьми убеждает, что нет однозначной  связи между вы¬соким уровнем  развития отдельных способностей в  развитии исполнитель¬ских, творческих возможностей, и успешностью в обучении. Педагоги хорео¬графии знают, что наличие абсолютного музыкального слуха и хорошо сло¬женного тела вовсе не свидетельствует об общей музыкальности и танце-вальности ученика, скорее, напротив. Как правило, обладающие абсолют¬ным музыкальным слухом и абсолютными данными своего тела в большей степени склонны к теоретической деятельности, нежели к исполнительской (19, С.40). Сказанное подтверждается всей практикой: на прослушивании при

 

78

приеме дети достаточно четко выполняли задания на проверку музыкального ритма, ладового чувства и слуховых представлений, однако в процессе обу¬чения не проявили ни достаточной яркости, эмоциональности, ни чувствен¬ности при исполнении хореографических произведений.

Другой ребенок, вначале проявивший себя весьма посредственно (не сумел "чисто" воспроизвести голосом предложенную мелодию, не очень чет¬ко "отстучал" предложенный ритмический рисунок), затем достиг заметных успехов, быстро усваивал учебную программу, по хореографии исполнение его было ярким и выразительным.

Интересный эксперимент  был проведен в средних общеобразовательных  школах № 13, 42 г. Риги и балетной школы  г. Москвы. На приемных экзаме¬нах, помимо традиционно проверяемых внешних  данных (лицо, руки, кор¬пус, ноги, стопы), слуховых данных, музыкального ритма, выявлялась эмо¬циональная отзывчивость ребенка на музыку, умение переживать и выражать музыку через пластику. Исполнялись яркие по музыкальному языку произве¬дения (из детских музыкальных альбомов П.И. Чайковского, Р. Шумана). Пе¬дагоги внимательно следили за эмоциональной и сенсорной реакцией ребен¬ка на музыку, за выражением лица, позой, мимикой. Кроме того, предлага¬лись музыкальные игры: дети, в соответствии с отведенной каждому ролью, должны были двигаться под музыку. При зачислении в школу предпочтение отдавалось детям с весьма средними внешними показателями, но с высокой степенью эмоциональной отзывчивости и реакции на музыку. Именно эти музыкальноотзывчивые дети, у которых внимание, увлеченность, эмоцио¬нально-чувственная отзывчивость на музыку, были буквально "написаны" на лице, которые ярко и выразительно исполняли свою роль в музыкально-хореографической игре, оказались действительно танцевальными, музыкаль¬ными и ритмическими, позже достигли значительных успехов в хореографии.

Таким образом, наличие  эмоциональной отзывчивости на музыку, уме¬ние координировать и перевоплощаться, образно двигаться под музыку явля-

 

 

ется основным признаком  музыкальности и танцевальности,

 

79

условием успешности развития хореографической способностей учащихся. Проблема самореализации через музыку и хореографию широко обсуждается в современной педагогической, психологической и музыкально-хореографической литературе.

Тарасов Н.И. подчеркивает значение музыкальности для профессио¬нальной деятельности как ученика, так и учителей хореографии. Они доказы¬вают, что музыкальность - синтез самореализации, необходимой для творче¬ского восприятия музыки и хореографии, и потому важна для всех видов воспитания. Вместе с тем для исполнения хореографических произведений помимо музыкальности и умения двигаться в пространстве необходимы еще исполнительские способности (артистизм, выразительность, создание образа, психологическая устойчивость в концертных выступлениях). Они проявля¬ются в любви к выступлениям, вдохновении на сцене, умении овладеть зри¬телями, раскрыть свою индивидуальность и донести исполнительский замы¬сел до зрителя, умении владеть собой, саморегуляции в процессе выступле¬ния, в способности к передаче замысла произведений, созданных композито¬ром и балетмейстером, без которых невозможно исполнительское мастерство танцовщика.

Музыкальность - единое свойство, синтез способностей, необходимых для  занятий хореографией. Отдельные  авторы иначе определяют природу  и структуру музыкальности.

Науменко СИ. рассматривает  музыкальность как систему иерархически соподчиненных элементов, содержащую общие и специальные музыкальные  способности. К общим он относит  эстетический вкус, способность творчески  проникать в художественную сущность танцевальных произведений, худо¬жественные и эстетические оценки качества музыки. К специальным - музы¬кальный слух (ритмический, мелодический, гармонический), творческое во¬ображение, эмоциональность, чувство целого (153, С.72-76).

Утверждая эмоционально-двигательную природу самореализации, автор предлагает развивать у детей образность, выразительность и отзывчивость на

 

80

музыку и ее точное выражение через пластику, сенсомоторную  реакцию "слышу - переживаю - действую". Занятия по формированию музыкально¬сти, ритмичности у младших школьников рекомендует вести с учетом выде¬ленных типов музыкально-эмоционально-образного, рационального и репро¬дуктивного.

Исследуя младших школьников, можно выделить компоненты хорео¬графических  способностей:

ведущие компоненты чувства ритма (способность верно согла¬совывать пластику движения с музыкальными ритмами, средствами изменения которого является метр);

основные хореографические компоненты (способность вслуши¬ваться  в интонации музыкальных темпов, стремиться технически верно и творческо увлеченно воплощать звучание в пластику танца);

компоненты внешних  данных (голова, шея, плечевой пояс, руки, позвоночный столб, грудная клетка и живот, ноги, стопы);

компоненты профессиональных данных (устойчивость, выво¬ротность, шаг, подъем, гибкость, прыжок).

В соответствии с основными  видами художественного воспитания сред¬ствами хореографического  искусства можно выделить три  группы самореа¬лизации детей школьного  возраста, которые необходимы для  её выполнения. Способность к хореографической деятельности включает: творческие способности,  исполнительские  способности,  способности к восприятию.

Способность целостного восприятия (внимательный просмотр, слушание и

сопереживание художественного  образа и его развитие) и дифференцирован¬ного восприятия (различие средств пластической и музыкальной выразитель¬ности). Исполнительская способность - это координированное^ и согласо¬ванность движений головы, рук, корпуса, ног при исполнении хореографиче¬ских произведений; пластичность моторного аппарата, ритмика. Творческие способности школьников проявляются в самореализации в песенном, музы-

 

81

кально-игровом, танцевальном творчестве и импровизации на инструментах (193 С.45).

В последние тридцать лет в работах по хореографии, психологии и педа¬гогике отмечается тенденция к расширению сферы музыкальности и танце-вальности, её интеллектуализации. Наряду с прочно утвердившимся хорео¬графическим воображением в структуру хореографического искусства вклю¬чают музыкально-познавательную самореализацию в песенном, музыкально

 

эвом, танцевальном творчестве и импровизации на инструментах, в  му¬зыкальном мышлении и памяти.

В частности, Царарелли  Ю.А. включает в структуру музыкальности  шесть способностей: музыкальный  слух, музыкально-ритмическую способ¬ность, эмоциональную отзывчивость на музыку, музыкальную память, музы¬кальное мышление, музыкальное воображение.

Тарасов Н.И. рассматривает  структуру музыкальности в хореографии  как многоуровневую структуру собственно музыкальных общих и частных  способностей, ответственных за формирование художественного музыкаль¬ного образа. При этом к общим отнесены способности, необходимые для его формирования в любом виде музыкального воспитания, к частным - те, ко¬торые необходимы для решения этой задачи лишь в отдельных её видах.

В общую музыкальную  самореализацию средствами хореографии  автор включает три подгруппы:

1. Эмоциональную отзывчивость на музыку средствами пластики.

2. Технически верное и творческое воплощение музыкальных ин¬

тонаций в пластике танца.

3. Познавательные музыкальные способности.

Последние содержат сенсорные (мелодические, тембровые, динамиче¬ские  и гармонические компоненты музыкального слуха и чувство ритма), ин¬теллектуальные (музыкальное мышление в единстве его продуктивных ком¬понентов и  музыкальное воображение) и музыкальную память.

 

82

 

Педагог хореографии  должен не только понимать структуру  хореогра¬фической самореализации школьника, но и владеть современными методи¬ками воспитания и развития хореографическо-творческих способностей (167, С. 133-135).

Методика развития хореографических способностей в современной пе¬дагогической  практике представлена весьма слабо. Это  система художест¬венного воспитания, где определяющим является хореографическое развитие ребенка, чувство ритма, танцевальность и музыкальность.

Постоянный творческий поиск ведут педагоги-хореографы. Успешно применяется в работе с детскими кружками, хореографическими  коллекти¬вами методика хореографического  воспитания детей, разработанная Барыш¬никовой  Т.К. в работе "Азбука хореографии" (24). Большой интерес пред¬ставляют работы: Годовского В.М. "Взаимосвязь художественного и педаго¬гического воздействия в детском хореографическом коллективе" (60), Ва¬сильевой Т.Н. "Балетная осанка - основа хореографического воспитания де¬тей" (44).

Достаточную известность  получила программа по музыке Кабалевского Д.Б.(95), которая уделяет большое  внимание развитию актив¬ности детей  в восприятии музыки. Критика (на наш  взгляд, справедливая) в адрес этой программы связана с недостаточным  использованием музыкаль¬но-исполнительской и творческой деятельности детей, что наносит ущерб их

 

ыкальному развитию. В  соответствии с основным принципом  психологии - развития психики в  воспитании - все способности ребенка, в том числе хореографическо-музыкальные, для развитая требуют соответст¬вующего воспитания. Существуют, как известно, три вида музыкально-хореографической деятельности: восприятие, исполнение и сочинение музы¬кально-хореографических произведений, и недостаточное внимание хотя бы

к одному из этих видов ощутимо снижает эффективность развития детей.

По уровню развития способности  делятся на репродуктивные и творче¬ские. Творческая самореализация выделяется при самостоятельном создании

 

83

нового, оригинального, общественно  значимого продукта. При обучении хо¬реографии, как любой другой деятельности, необходимы оба вида самореа¬лизации. Овладевая исполнительским приемом, осваивая элементы техники танца, учащийся копирует показанные педагогом элементы, движения и об¬разцы танцев. Репродуктивная деятельность, таким образом, обязательна в обучении, однако она должна сочетаться с творческой.

при ооучении детей хореографии  неооходимо знать, к какому типу высшей нервной деятельности относится  психика младших школьников. Су¬ществует  четыре типа высшей нервной деятельности: сангвиник - сильный, уравновешенный, подвижный; холерик - сильный, неуравновешенный, под¬вижный; флегматик - сильный, уравновешенный, инертный; меланхолик -слабый, инертный.

Наиболее подходящими  для занятия хореографией из перечисленных  типов темпераментов считается сангвиники и холерики, флегматики требуют особых, дополнительных индивидуальных занятий.

Творческая самореализация школьника, как и все другие, формируется  и развивается в художественном воспитании, средствами разных видов  искус¬ства. Развитие творческой самореализации требует включения младших школьников в творческую деятельность. Следует заметить, что в отдельных изданиях по методике и организации хореографического творчества порой высказывается весьма опасное и ошибочное мнение о том, что развивать творческую самореализацию, говорить о творчестве можно лишь после овла¬дения основами исполнительской техники. Педагоги хореографии знают, что есть ученики, обладающие высоким уровнем развития репродуктивных спо¬собностей, которые могут прекрасно копировать показанные учителем об¬разцы движений, танцев. Однако они не станут творческими личностями, ес¬ли педагог ограничивается только показом, не организует специально их

творческое воспитание.

Склонность, интерес школьников к определенному виду деятельности и

 

 

развитие самореализации

 

деятель-

 

84

ность, тем более ребенок  занимается ею, тем значительнее успехи, устойчи¬вее интерес и эффективнее  развитие способностей. Выбор профессии  в соот¬ветствии со склонностями и интересами личности - залог развития профес¬сиональной способностей, возможность формирования в дальнейшем про¬фессионального мастерства.

Выготский Л.С. считает, что  творчество присуще всем людям и  является продуктом его деятельности, воспитание и обучение являются необходимым условием для проявления способностей и активно воздействуют на личность, формируя эти способности. Окружающая среда, весь сектор общественных условий влияют на рост личности (50, С.25). Можно сказать, что только при целенаправленном обучении и воспитании возможно обеспечить развитие художественно-творческих способностей школьников.

Подводя итог, можно отметить сложность и неоднозначность  проблемы творчества и проблемы развития художественно-творческих способностей. Отечественные психологи: Выготский  Л.С, Гиппенрейтер Ю.Б., Леонтьев А.Н., Зеньковский В.В., Рубинштейн С.Л., Теплов Б.М., отечественные хо¬реографы Ваганова А.Я., Костровицкая B.C., Тарасов Н.И. и др. внесли опре¬деленный вклад в решение данного вопроса.