Формирование социально-культурной компетенции, как основы межкультурного общения

б) комбинирование информации, известной разным участникам;

в) передача информации от одного участника к другому.

Сотрудничество  участников в выработке единой идеи возможно при решении разнообразных  проблемных задач.

Комбинирование  информации организуется на уроке, если у каждого ученика имеются  свои, отличающиеся от других факты  и сведения.

Передача информации от одного участника к другому возможна в заданиях типа «выполнение инструкции». Например, у одного из учащихся имеется незаполненная карта, а у другого – карта с подробными надписями. Задача ученика с подробной картой – дать своему партнеру такие инструкции, чтобы он мог по своей контурной карте совершить заданное «путешествие», сделать соответствующие надписи в нужных пунктах и попасть точно в пункт назначения, не видя карты партнера.

Вариантом этого  вида работы является задание, при котором  один ученик получает рисунок и дает устные инструкции другому ученику нарисовать аналогичное изображение (домик, чашку, кораблик, птицу и т.д.).

Подобные задания  приучают школьников к речевому взаимодействию на иностранном языке в условиях коммуникативно-ориентированного обучения. Заметим, что подобные задания считаются наиболее показательными для оценки коммуникативных способностей учащихся, т.е. их реальных способностей передавать и получать информацию на иностранном языке.

Принципиальное  положение 3.2. Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением заданий, предполагающих «информационное неравенство» участников.

Задания типа “informationgap” («информационное неравенство») могут  принимать различные формы:

picturegap (у обучаемых имеются почти одинаковые картинки, некоторые изображения отличаются, и различия нужно обнаружить при помощи вопросов, не видя картинки партнера);

textgap (у школьников  имеются аналогичные тексты или  фрагменты одного и того же  текста, где подробности, присутствующие в тексте одного ученика, отсутствуют в тексте другого ученика, и недостаток информации нужно восполнить);

knowledgegap (у одного  ученика имеется информация, которой  нет у другого, и ее нужно  восполнить, заполнить таблицу);

belief / opiniongap (у обучаемых имеются разные убеждения, а нужно выработать единое мнение);

reasoninggap (у школьников  имеются разные доказательства, которые важно собрать вместе  и сопоставить).

Примером задания  типа “informationgap” является коммуникативная  игра “TreasureIsland” («Остров сокровищ»). Два участника общения («искатели клада») имеют контурные карты с изображением «необитаемого острова». Информация на карте одного участника отсутствует. Участники, задавая друг другу вопросы, пытаются обнаружить все подстерегающие их «опасности» и вкладывают на пустые квадраты своих карт соответствующие обозначения опасности. В итоге единственный квадрат на контурных картах обоих участников остается пустым. Это и есть место, где спрятан «клад». Работа проводится в парах, и побеждает пара участников, первая нашедшая «клад».

Принципиальное  положение 3.3. Аутентичное  коммуникативно-ориентированное  обучение иностранным  языкам осуществляется с применением  проблемных речемыслительных заданий

Проблемные речемыслительные задания могут быть основаны на следующем:

на последовательности действий;

на причинно-следственном рассуждении;

на критическом  мышлении;

на предположении;

на догадке;

на классификации;

на нахождении сходств и различий;

на ранжировании по порядку;

на открытии;

на интерпретации;

на умозаключении;

на суждении;

на исключении лишнего.

Некоторые из названных  приемов обучения получили достаточное  распространение, например, выстраивание последовательности рассказа из его  фрагментов, распределенных на карточках  между учащимися. Нередко учителя применяют на уроках приемы догадки о том, где спрятан предмет или что задумано ведущим. Используется ранжирование, т.е. расположение предметов или понятий по принципу их важности или полезности для учащихся. Эта работа может проходить в малых группах, вызывая дискуссии. Учителя организуют на уроках выявление сходств и различий в понятиях, изображениях и текстах, исключение лишнего предмета, мысли, текста.

Задание, требующее  от учащихся открытия, может проходить  в игровой форме. Одно из подобных заданий заключается в том, чтобы найти «преступника» или раскрыть обстоятельства «преступления». Для этой игры требуется 20 карточек с разными именами и обстоятельствами преступления. Данные карточки повторяются на больших картах. Карточки раздаются «свидетелям», а большие карты раздаются «следователям». Их 20 маленьких карточек одна удаляется и откладывается в сторону. Это и есть имя «преступника» и обстоятельства «преступления». «Следователи» смотрят на свои карты и раздают вопросы типа «Его имя Стив?», «Он украл деньги из банка?». Если на маленьких карточках «свидетелей» есть это имя и обстоятельства, они отвечают: «Нет, его имя не Стив и он не крал денег в банке». «Следователи» должны как можно скорее догадаться, какая карточка отложена в сторону, назвать имя «преступника» и обстоятельства «преступления».

При работе над  обсуждаемой проблемой полезно  применение заданий типа «перенос информации».

Перенос информации возможен в двух основных видах:

из текста в  наглядное изображение;

из наглядного изображения в текст.

Для переноса информации осуществляют следующие виды наглядного изображения:

а) картинка (изображение  с глубоким или парадоксальным содержанием);

б) план (например, дома или квартала, где произошло  важное событие);

в) карта (города или местности, о которых идет речь);

г) диаграмма (например, семейное «дерево»);

д) таблица (с  цифровыми или фактическими данными);

е) ассоциативная  карта типа “mindmap” (лексические  ассоциации по той или иной проблеме);

ж) карточки (с  последовательностью событий).

Данные виды наглядного изображения можно использовать для перевода информации из текста в изображение (например, в таблицу) и наоборот. Картинка обычно сочетается с описанием бытовой сцены, план используется для описания места  действия рассказа, карта позволяет наглядно представить географию района, диаграмма помогает представить фактическую информацию, таблица нужна для использования необходимых данных, ассоциативная карта полезна для рассуждений, карточки удобны для расположения событий в правильной последовательности.

Как перенос  информации из теста в наглядную  форму, так и высказывания с опорой на наглядное изображение являются познавательными приемами, «подсмотренными» в реальной жизни, и поэтому соответствуют  требованиям аутентичности.

Работа с переносом информации получила определенное распространение в школе, т.к. этот вид задания применяется в некоторых современных учебниках английского языка (LittlejohnA. AndHicksD. CambridgeEnglishforSchools. – Cambridge, 1996).

Реже можно  наблюдать в классе учащихся, выполняющих задания, которые требуют рассуждения, интерпретации, собственного доказательства, умозаключения, критического мышления.

Остановимся подробнее  на критическом мышлении – осознанном поверганию сомнению тех или иных положений, мыслей и высказываний. При этом формируются следующие возможные вопросы:

Является ли эта мысль истинной или ложной.

Имеется ли в  тексте (на изображении) ответ на данный вопрос?

Похожи ли эти  два текста (изображения) или отличаются,

Существенны эти  детали содержания текста (изображения) или второстепенны?

Достаточен ли данный ответ на поставленный вопрос или нет?

Критическое мышление позволяет формировать «неравнодушных»  учащихся, готовых думать, говорить и общаться на иностранном языке. Оно является важным условием не только успешной работы с текстом, но и организации ролевого, а также дискуссионного общения в классе, ибо формирует ориентировочную реакцию у школьников. Вопросы типа «В чем проблема в данной ситуации?», «Что можно сделать для ее решения?», «Какие действия приемлемы и неприемлемы для решения проблемы?» и др. являются условием включения в ситуативное общение.

Данному виду проблемных заданий, впрочем, и другим, пока еще  уделяется недостаточное внимание. Следует также отметить, что вопросы  учителя, призванные стимулировать, прежде всего, речемыслительные  процессы у обучаемых, нередко ограничены вниманием к поверхностному содержанию текста. На уроках не часто можно услышать вопросы, направленные на выявление в тексте тонкого смысла предложений, причин и следствий событий и поступков, на систематизацию информации, на гипотетические рассуждения – «Что, если …?».

Покажем на примерах, как можно сделать проблемной традиционную тему «Моя семья» на разных стадиях овладения иностранным  языком. «Моя семья»: «Ты можешь угадать профессии моих родителей?», «Это типичная английская/американская семья?”, “Что любят семьи в  разных странах?”, “Сколько детей должно быть в семье?”, “Как отец, так и сын.», «Братья и сестры в семье.», «Может ли неженатый человек быть счастливым?», «Пожилые люди в семье.», «Может ли человек быть одиноким в семье?», «Выживет ли семья в обществе?».

Слабым местом пока еще остается оценочная реакция  ученика, нередко ограниченная фразой «Мне понравился текст». Между тем  “reader’sresponse”, т.е. реакция на прочитанный текст, прослушанную музыку или просмотренный фильм, является важным показателем готовности ученика к естественному общению на иностранном языке. Такого рода коммуникативные ситуации также «взяты из жизни» и, кстати, более типичны для общения школьника, чем «посещение ресторана». Этим и другим ситуациям общения уделяется внимание в методической литературе.

Принципиальное  положение 3.4. Аутентичное  коммуникативно-ориентированное  обучение иностранным  языкам осуществляется с применением  организованного ролевого общения.

На уроке иностранного языка используется организованное ролевое общение. Оно позволяет  формировать у обучаемых коммуникативные  умения в некотором количестве специально отобранных «жизненных» ситуаций.

Ролевое общение  реализуется в ролевой игре – виде учебного общения, который организуется в соответствии с разработанным сюжетом, распределенными ролями и межролевыми отношениями.

Вид и свойства ролевых игр показана в таблице 9.

Таблица 9.

 

 

Наиболее простой  является ролевая игра, для участия  в которой школьники получают необходимые реплики. Их задача заключается в том, чтобы, внимательно слушая друг друга, объединить данные реплики в контекст ролевого общения.

Более сложной  является ролевая игра, в которой  участники получают общее описание сюжета и описания своих ролей. Проблема заключается в том, что особенности ролевого поведения известны только самому исполнителю. Остальным участникам важно догадаться, какой линии поведения следует их партнер, и принять соответствующее решение о собственной реакции.

Наиболее сложными являются свободная и длительная ролевые игры, открывающие простор для инициативы и творчества.

Творческое ролевое  общение требует развитых социальных умений. Поэтому ролевые игры на уроках иностранного языка нередко  включают элементы социального тренинга (упражнений в общении). Приведем примеры подобных заданий: