Эмоциональная сфера как фактор познавательной деятельности

 В старшем  дошкольном возрасте совершенствуется  нервная система, интенсивно развиваются  функции больших полушарий головного  мозга, усиливается аналитическая и синтетическая функции коры. Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения. Повышается точность работы органов чувств. По сравнению со средним дошкольным возрастом чувствительность к цвету увеличивается на 45%, суставно-мускульные ощущения улучшаются на 50%, зрительные на 80%.18

 Познавательная  деятельность старшего дошкольника  преимущественно проходит в процессе  обучения. Немаловажное значение  имеет и расширение сферы общения.

 Восприятие  старших дошкольников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью. Восприятие, будучи особой целенаправленной деятельностью, усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает организованный характер.

Внимание старших дошкольников не произвольно, не достаточно устойчиво, ограничено по объему. Произвольное внимание развивается вместе с другими функциями и, прежде всего, мотивацией учения, чувством ответственности за успех учебной деятельности.

 Большое значение  в познавательной деятельности  старшего дошкольника имеет память, которое по преимуществу имеет  наглядно-образный характер.19

Отечественные исследователи (Т.Т. Бетелева, Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер) при изучении возрастной динамики выявили, что пяти - шестилетний возраст является сензитивным в становлении мозговых механизмов, что имеет важное значение для обучения. Доктор медицинских наук Ю.Ф. Змановский считает, что по своим функциональным характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка готов к усвоению значительной по объему и сложной по качеству информации.

Исследуя интеллектуальное развитие дошкольников, Н.Н. Поддъяков писал: "Одна" из общих задач исследования проблемы интеллектуального воспитания дошкольников заключается в разработке такого содержания обучения, овладение которым позволило бы детям в доступных им пределах успешно ориентироваться в тех областях окружающей действительности, с которыми они сталкиваются в повседневной жизни".20

 Итак, исследуя  дошкольников, учёные убедились: почти любой ребёнок, если создать ему благоприятные, тепличные (в позитивном смысле) условия, способен на очень высокое потенциальное развитие. Недаром нейрофизиолог А.И. Шеповальников утверждает: "Электро-энцефалограммы дают объективную картину активности мозговых структур при различных нагрузках. Большинство детей страдает не от избытка, а от недостатка информации".21

Социальная среда (и преобразованная человеческим трудом природа) не просто являются внешним условием, - а подлинным источником развития ребёнка. Ссылаясь на высказывания многих знаменитых учёных, А.В, Запорожец отметил огромное значение наглядно-образного познания даже для таких абстрактных областей науки, как математика и теоретическая физика.  Основываясь на многочисленных фактах, А.В. Запорожец подчеркнул: если соответствующие интеллектуальные и эмоциональные качества не развиваются должным образом на ступени дошкольного детства, то позже преодолеть возникающие недостатки в становлении личности оказывается трудно или вовсе невозможно. Так, недостаточное развитие наглядно-образного мышления может в дальнейшем привести к чрезмерной отвлечённости интеллекта, его отрыву от реальной действительности, а неблагополучие эмоциональных взаимоотношений со взрослыми и сверстниками может затем выразиться в сухости, чёрствости во взаимоотношениях с людьми и в других дефектах эмоциональной жизни.

 

 Исходя из  всех этих соображений, А.В. Запорожец  резко возражал против попыток  искусственной акселерации - ускорения  развития ребёнка-дошкольника, попыток  воспитывать у него психические  качества, характерные для более поздних этапов развития, в частности, для школьного детства. Именно в противовес таким попыткам он выдвинул идею амплификации - расширения, специфичную для дошкольного возраста.

 

 Для того, чтобы приобрести подлинно гуманистический характер не на словах, а на деле, дошкольное воспитание должно осуществляться в основном через организацию и руководство детскими видами деятельности (прежде всего игрой) и обеспечивать наилучшие условия для развития в этих видах деятельности психологических качеств, специфичных для возраста и имеющих непреходящее значение, - в первую очередь образных форм познания мира и социальных эмоций.

 

Главное же развитие каждого ребёнка идёт своим особым путём, в котором общие закономерности проявляются в индивидуальной форме. И если учёт возрастных особенностей психического развития, о которых говорил А.В. Запорожец, является основой разработки общей стратегии гуманистически ориентированного дошкольного воспитания, то практическое применение этой стратегии требует также выявления и учёта индивидуальных особенностей.22

 

 Итак, на протяжении  дошкольного детства ребёнок  непосредственно включается в  овладение способами целенаправленного  познания и преобразования мира  через освоение умений:

 

- постановка цепи и планирование;

 

- прогнозирование возможных эффектов действия;

 

- контроль за выполнением действий;

 

- оценка результатов и их  коррекция.

 

  К семи годам происходит формирование обобщенных представлений о пространстве и времени, о предметах, явлениях, процессах и их свойствах, об основных действиях и важнейших отношениях, о числах и фигурах, языке и речи. У ребёнка формируется познавательное и бережное отношение к миру («Мир полон тайн и загадок. Я хочу их узнать и разгадать. Я хочу сохранить мой мир. Ему нельзя вредить.»).23

Важное значение в нашем исследовании имеет состояние эмоционального комфорта в процессе познавательной деятельности. Положительное подкрепление эвристических находок и успехов детей, эмоциональное общение взрослого с детьми, а также использование стимулирующей мотивации (личностной, игровой, познавательной) - это фон, на котором должно строиться обучение дошкольников.

 

"Детство - этап  подготовки к будущей жизни". Если общество определяет свое  отношение к детству исключительно  как ко времени "подготовки", то отрицается самоценность "проживания" эпохи детства ребенком. Между тем условие непрерывности образовательного процесса, связывающее дошкольные и школьные годы, отнюдь не в том, чтобы оценивать настоящее лишь с позиции будущего. Только отношение "к детству как самоценному времени жизни делает детей в будущем полноценными школьниками, рождает такие долго действующие качества личности, которые дают возможность шагнуть за пределы детства.

"Взрослый - для  того, чтобы учить и воспитывать; ребенок - для того, чтобы учиться и слушаться". Взаимодействие взрослых с детьми сводится к сумме: охрана здоровья + воспитание + обучение детей. Все, что не входит в круг этих слагаемых (например, проявление "личных чувств" и т. п.), становится избыточным.

 

С позиции гуманистической педагогики авторы программы дают советы воспитателю: "не спешить на помощь ребенку, побуждать его к самостоятельному решению, при необходимости оказывать минимальную помощь, подталкивать к решению советом, наводящими вопросами, активизировать имеющийся прошлый опыт ребенка, нацеливать его на поиск вариантов решения задачи, поддерживать детскую инициативу, показывать детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости за успешные самостоятельные действия".24

 

 Заслуживают  внимания идеи авторов о развитии  гуманных отношений детей со взрослыми, воспитателями и сверстниками в процессе различных форм общения -делового, познавательного, личностного. При этом используется несколько моделей взаимодействия: по типу прямой передачи опыта, когда воспитатель учит ребенка новым умениям-способам действия; по типу равного партнерства когда воспитатель -равноправный участник детской деятельности; по типу "опекаемый взрослый", когда педагог специально обращается к детям за помощью в разрешении проблем, когда дети исправляют ошибки, "допущенные" взрослым, дают советы и т.д.

 

 Предметом  особой заботы воспитателей детского  сада является интенсивное развитие  образного мышления детей. Интеллектуальная  деятельность дошкольника осуществляется  продуктивно, если одновременно  и слаженно развивается логическое и образное мышление. Наилучшее запоминание обеспечивается тогда, когда в восприятии участвуют все органы чувств одновременно. Такое восприятие стимулирует творчество детей, способствует самореализации личности ребенка. Методика обучения и воспитания детей должна быть рассчитана на более полное использование образного мышления, на игровые методы познания окружающего мира.

Академик А.В.Запорожец писал, что оптимальные педагогические условия для реализации потенциальных возможностей маленького ребенка, для его гармоничного развития создаются не путем форсированного, сверхраннего обучения, направленного на сокращение детства, на преждевременное превращения дошкольника в школьника, а, наоборот, путем широкого развертывания и максимального обогащения специфики детских форм игровой, практической и изобразительной деятельности, а также общение детей друг с другом и со взрослым.25

 Формирование  у детей интеллектуального развития  во многом определяет развитие  их чувств и поведение. В старший  дошкольный период развития учение включено в другие виды деятельности – ребенок общается со взрослым – и учится, он манипулирует предметами – и учится, он играет – и учится.

 

 Наиболее  важное значение для развития  личности будущего школьника  имеет игра. Однако ее ведущая роль определяется не тем, сколько времени отводится ей как деятельности, а тем неоценимым значением, которое она имеет для психического развития, поскольку именно в игре происходят важнейшие изменения в психике ребенка, закладывается основа его отношений с окружающим миром, осуществляется подготовка к переходу малыша на новый этап, к более сложной ведущей деятельности – учению.

 

Под руководством  Д.Б.Эльконина был проведен ряд исследований, центральным звеном которых явилось направленное формирование у ребенка изменения познавательной позиции через принятие роли другого лица.

Так, в исследовании В.А.Недоспасовой было показано, что условием преодоления феномена центрации (познавательного эгоцентризма) является формирование у ребенка условно-динамической позиции, когда устанавливаются отношения между элементами задачи и ситуация рассматривается одновременно с двух точек зрения – со своей и другого лица. 26 

Под принятием роли мы понимаем выделение атрибутов, характеристик другого лица и наделение себя этими характеристиками, т.е. отождествление с этим лицом (это процесс, близкий принятию роли в игре). Преодоление познавательного эгоцентризма создает основу для изменения отношения ребенка к окружающему миру и открывает возможность для формирования интеллектуальных структур.27

 

 

Организация эксперимента

Взяв за основу положения Л.С. Выготского об интерпсихическом происхождении высших психических функций, экспериментаторы предположили, что условием экспериментального формирования новой логической операции является создание такой ситуации, в которой логические отношения выступают как определенная организация отношений между людьми (между ребенком и взрослым). Это предполагает:

· взаимодействие ребенка со взрослым в процессе решения задачи; задание взрослым ребенку задачи, способа и средств ее решения; действия в предполагаемых обстоятельствах и условный характер взаимоотношений между ребенком, взрослым и предполагаемыми в задаче лицами (условно введенными);

· опосредствование связи ребенка с объектом (классами фигур), позициями условных лиц и их отношением к объекту. Таким опосредствующим звеном были выбраны отношения принадлежности – определенный класс фигур принадлежал определенному лицу.

Критерием сформированности действия в каждой серии мы считали умение ребенка занять позицию экспериментатора и самостоятельно вести игру. Такой обмен ролями с экспериментатором становился возможным лишь в случае осознания ребенком структуры задачи и средств ее решения. Переходя на позицию экспериментатора, он принимал на себя функцию взрослого – постановку задачи и контроль за ее выполнением.

По структуре наш эксперимент как бы промежуточное звено между игровой и учебной деятельностью. Так, формирование условно-динамической позиции моделирует следующие моменты игровой деятельности: 1) принятие роли условного лица (ролевые действия сведены здесь до минимума, это скорее принятие внешних атрибутов условного лица, как бы надевание маски); 2) действия в предполагаемых обстоятельствах; 3) постоянная дифференциация реального и условного планов. В игре роль и реальность дифференцируются, а роли координируются.28 В эксперименте реальная и условная позиции дифференцируются, а роли постоянно координируются.

 

Анализ процесса формирования

В формирующем эксперименте по описанной методике участвовали дети в возрасте 5,5–6 лет – воспитанники одного из детских садов Москвы. До начала формирования для выяснения уровня развития мышления детей им была предложена совокупность задач Ж. Пиаже все дети находились на дооператорном уровне развития мышления.29

Высокий эффект обучения достигался за счет определения организации совместной деятельности ребенка и взрослого, где центральным звеном было формирование условно-динамической позиции. Эта позиция предлагалась ребенку как общий способ решения задачи на включение классов, но она была ему лишь задана и формировалась взрослым. Как уже говорилось, средством формирования условно-динамической позиции в старшем дошкольном возрасте служило принятие роли условного лица. Рассмотрим подробнее, как это происходило в эксперименте.