Виды анализов профессионально-педагогических ситуаций в процессе обучения студентов в системе

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ  И  НАУКИ  РФ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ  ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

[ФГБОУ ВПО «ЧГПУ»]

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

Кафедра экономики, управления и права

 

 

 

 

 

Курсовая работа

По учебной дисциплине «Методика профессионального обучения»

Виды анализов профессионально-педагогических ситуаций в процессе обучения студентов в системе СПО

 

 

 

 

 

 

Выполнил: студент 3  курса, группа ЗФ - 309/081-4-1Чл Баллардт Светлана Анатольевна                                                                        Научный руководитель:  Л.Я.Симонян  Доцент, к.п.н.

                                 

 

 

 

 

 

 

 

 

Челябинск 2014

 

Оглавление

 

Введение

 

Разрабатываемые модели педагога XXI века предполагают, прежде всего, профессиональную, компетентную, творчески развивающуюся личность, в которой превалируют духовно-нравственные, гуманные качества. Педагог-гуманист имеет свой почерк педагогической деятельности, устанавливает гуманистический стиль взаимоотношений с учащимися, организует совместный поиск ценностей и норм поведения. Многие исследования посвящены вопросам педагогической культуры педагога, в качестве одной из составляющих которой выделяют духовно-нравственную культуру. Это нить, которая связывает духовность учителя с духовным миром ребенка, она то и определяет гуманистическую направленность личности педагога, создает ту ауру, которая притягивает ребенка. Это критерий профессионализма учителя, с одной стороны, и основа для восхождения к профессиональному мастерству, с другой.

По мнению В.А.Сухомлинского, важным элементом профессиональной культуры учителя является умение ориентироваться в сложных ситуациях, обращаться к уму и сердцу воспитанников. Многие педагоги смысл педагогической деятельности видят в череде педагогических ситуаций и задач различного содержания и сложности, которые необходимо так или иначе решать. Эффективность таких решений зависит от способности педагога правильно, всесторонне анализировать педагогическую ситуацию и на этой основе принимать адекватное решение.

Одним из ключевых профессиональных умений мы считаем умения аналитико-рефлексивной деятельности, которые могут быть сформированы средствами разрешения педагогических ситуаций, задающих профессиональный контекст, в который погружается студент. Организованный таким образом образовательный процесс будет интегрировать и стимулировать профессиональный и личностный потенциал будущего учителя , так как сама педагогическая ситуация - это интеграция всех ее объективных и субъективных сторон педагогической реальности, а разрешение ситуации требует не только знания норм педагогической деятельности, а их «сплава» с ценностно-этической и личностной позицией будущего педагога.

В профессиональном становлении определяющую роль играет личностно-профессиональная готовность к деятельности как базовое условие профессиональной и личностной самореализации, достижения мастерства. Такая готовность приобретается студентами в условиях организации контекстного обучения, которое востребует, формирует и развивает важнейшие личностные и профессиональные качества и способности.

В педагогической литературе, в которой раскрывается сущность, характеристики, анализ педагогической ситуации, недостаточно внимания уделяется обучению аналитико-рефлексивной деятельности.Это обстоятельство сказывается на способности студентов анализировать педагогическую ситуацию и применять результаты этого анализа для дальнейших профессиональных действий (В И Загвязинский, Н В Кузьмина, В А. Сластенин и др.)

По данным исследований 95% студентов 1курса и 78% старшекурсников не могут ответить на вопрос «что значит проанализировать педагогическую ситуацию». По данным М М Кашапова, 40% учителей (из опрошенных 1360) не выделили проблему в описываемой ситуации.

Такие недостатки в профессиональной подготовке будущих специалистов связаны с отсутствием целенаправленной работы по формированию аналитико-рефлексивной деятельности как необходимой составляющей его профессиональной компетенции.

Отсутствие теоретически обоснованной методики и дидактических средств формирования аналитико-рефлексивных умений делает актуальным наше обращение к педагогической ситуации как средству, обеспечивающему этот процесс профессионального развития

Педагогическую ситуацию и ее использование в процессе обучения специалистов для повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки рассматривали педагоги Ю.К. Бабанский, А.С. Белкин, Н.В. Бордовская, Б.З. Вульфов, И. А. Зязюн, В. А. Сластенин,  и др, психологи В. В. Авдеев, М. М. Кашапов, А. А. Полонников, Н. Л. Селиванова, Л. Ф. Спирин и др.

Однако ими недостаточно учитывались возможности педагогической ситуации в целях личностно-профессионального развития. Чаще всего в центре их внимания педагогическая ситуация была дидактическим средством для решения частных учебных задач.

Разработка содержания способов, форм и методов формирования теоретических знаний и педагогических умений по отдельным видам деятельности освещены в работах А. А. Вербицкого, В. И. Загвязинского, В. А. Кан-Калика, М.В. Кларина, В. А. Сластенина, Л.Ф. Спирина и др Мы актуализируем применение педагогической ситуации для развития аналитико-рефлексивной деятельности будущего специалиста на основе эмоционально-ценностного анализа и проживания педагогической ситуации «здесь и сейчас».

Исследование уровня готовности будущих специалистов к аналитико-рефлексивной деятельности, рассмотрение теоретических поисков ученых в осознании педагогической ситуации, слабая представленность методик формирования аналитико-рефлексивных умений студентов позволили сформулировать основное противоречие: между необходимостью постоянно анализировать и разрешать насущные педагогические ситуации и несформированной готовностью выпускника к таким действиям.

На разрешение этого противоречия направлено наше исследование, тема которого: «Виды анализов профессионально-педагогических ситуаций в процессе обучения студентов в системе СПО».

Цель исследования заключается в оценке и возможностях применения разных видов анализов профессионально-педагогических ситуаций в процессе обучения студентов в системе СПО.

Объект исследования: процесс профессионального обучения у преподавателя и студента-будущего мастера производственного обучения.

Предмет исследования: развитие аналитико-рефлексивных умений преподавателя в процессе решения профессионально-педагогических ситуаций.

Субъекты педагогической ситуации: обучающийся и преподаватель. Формы взаимодействия субъектов: система управления учебно-познавательной деятельностью обучающегося:1)системообразующий элемент-преподаватель-управленец ;2) подсистемный элемент-обучающийся-управляемый.

Для достижения поставленной цели нами сформулированы следующие задачи исследования:

- уточнить сущность и способы разработки профессионально-педагогической ситуации,

- определить сущность педагогической  ситуации и раскрыть ее возможности  как средства повышения готовности  студентов к профессиональной  деятельности,

- осуществить процесс конструирования  методической системы обучения  аналитико-рефлексивной деятельности.

 

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы анализа профессионально-педагогических ситуаций

 

1.1 Профессионально-педагогическая ситуация

 

В отличие от так называемых «жизненных» ситуаций, профессиональные (педагогические) ситуации охватывают только часть жизненного пути, связанную с педагогической деятельностью. Совокупность педагогических ситуаций составляет весь педагогический процесс. Педагогическая ситуация отличается рядом признаков (по X. Грасселю (Н. Grassel)): открытость, информационная неструктурированность, изменчивость, многомерность, сложность, динамичность. В педагогике часто употребляется термин «проблемная педагогическая ситуация», означающий субъективное восприятие ситуации, вызывающей затруднения, и характеризующийся необъективированностью, неопределенностью и остротой (М. М. Кашапов). В терминологии психологии жизненного пути такие ситуации можно назвать трудными [3].

Как правило, исследователями внимание уделялось так называемым трудным моментам профессиональной жизни. Моменты радости, облегчения, удовлетворения фактически оставались вне поля зрения. Начало изучения трудностей относится к 1928 г., когда проводились комплексные исследования. Выделялись такие группы трудностей:

1.      высокое нервно-психическое напряжение;

2.      напряжение «рабочих органов» в соматической сфере (верхние дыхательные пути, гортань, органы зрения, слуха);

3.      санитарно-гигиенические условия;

4.      режим труда;

5.      социально-бытовые условия.

Отметим, что рассматривались жизненные трудности в целом, а не только относящиеся к педагогической деятельности, причем трудности, которые могли отражаться на здоровье [7].

Подробный анализ трудностей педагога проведен и в исследованиях Н. В. Кузьминой. Было показано, что трудности деятельности возникают в определенных условиях: когда задача осознается студентом, но он не знает, как ее решить, а также когда полученный в процессе деятельности результат не удовлетворяет и он ищет новое решение.

М. М. Рыбакова рассматривает педагогические ситуации, являющиеся потенциально конфликтогенными:

1.      Ситуации деятельности (возникают по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности).

2.      Ситуации поведения (поступков) (возникают по поводу нарушения учеником правил поведения в школе, а также вне ее).

3.      Ситуации отношений (возникают в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей) [12].

Объективные и субъективные причины педагогической проблемной ситуации называет М. М. Кашапов. К объективным причинам относятся не зависящие от сознания (нерабочий настрой, «сопротивляющееся» поведение). Субъективными причинами являются недостаточный уровень развития аналитических умений, нечувствительность к противоречиям, неумение понимать мотивы поступков. Таким образом, рассматривается когнитивный аспект причин затруднений.

Коржовой Б. Ю исследовались особенности типичных педагогических ситуаций и стратегий поведения в них [4].

Классификация ситуаций представлена нами в соответствии с функциональными компонентами педагогической деятельности (гностическим, проектировочным, конструктивным, коммуникативным, организаторским), характеризующими, по Н. В. Кузьминой, педагогические системы в действии:

1.      Гностический компонент относится к действиям, которые имеют отношение к накоплению знаний о целях и средствах достижения целей педагогической системы, о состоянии объектов и субъектов педагогического воздействия на различных стадиях решения педагогических задач, о психологических особенностях как учащихся, так и педагогов, руководителей.

2.      Проектировочный компонент относится к действиям, которые связаны с перспективным планированием стратегических, тактических, оперативных заданий-задач, а также способов их решения.

3.      Конструктивный компонент характеризует действия, касающиеся отбора и композиционного построения содержания учебной и воспитательной информации.

4.      Организаторский компонент характеризует действия, направленные на реализацию педагогического замысла посредством конкретной организации взаимодействия педагога с учащимися.

5.      Коммуникативный компонент относится к действиям по установлению взаимоотношений, педагогически целесообразных, между руководителями, педагогами и учащимися [7].

По данным педагогов, психологов, в группе с высоким уровнем деятельности количество значимых педагогических ситуаций почти вдвое выше (как в целом, так и в отдельности трудных ситуаций и ситуаций, приносящих удовлетворение) и ближе к нормативным показателям, выделенным в результате пилотажного исследования. Эти данные объясняются более высокой общей продуктивностью лиц с высоким уровнем деятельности, отсутствием избегания трудностей и умением радоваться своей работе. У педагогов с более высоким уровнем деятельности, в отличие от группы с низким уровнем деятельности, педагогические ситуации по типу распределены довольно равномерно. Среди трудностей для высокопродуктивных на первом месте - гностические и организаторские, а у низкопродуктивных наиболее значимы коммуникативные ситуации, а именно, ситуации построения межличностных отношений с коллегами, - как трудные, так и приносящие удовлетворение [11].

Педагогическая ситуация нами рассматривается как основное средство формирования и развития аналитико-рефлексивных умений будущего специалиста, так как позволяет погрузить студента в среду будущей профессиональной деятельности путем рассмотрения широкого спектра возможных педагогических проблем Такое контекстное обучение формирует у студентов способность мышления на языке профессиональных проблем, дает возможность освоить основные алгоритмы анализа педагогической ситуации, сформировать приемы рефлексивных умений для оценки неоднозначности альтернативных выходов и выбора оптимального варианта, перевести педагогическую ситуацию на уровень педагогической задачи, доопределив неопределенности, придав им личностный смысл, составить план осуществления выхода

Педагогическая ситуация в нашем рассмотрении имеет объективный и субъективный характер Объективный аспект рассмотрения определяется совокупностью социально - педагогических элементов, наличием онтологических характеристик, свойственных традиционному педагогическому процессу, и специфических характеристик личностно-ориентированного процесса Субъективный аспект определяется позицией педагога, которая актуализирует (или нет,) проблемность и связанные с ней рефлексивные переживания Единство аналитической и рефлексивной деятельности интегрируется в умении перевести анализ объективных характеристик на уровень субъективности средствами рефлексии, когда объективное воспринимается и осмысливается как личная проблема, те педагогическая ситуация студентом «проживается» [10].