Шпаргалка по "Истории педагогики"

– разработка проблемы организации  учебного процесса на основе целесообразной и творческой деятельности учащихся, учета индивидуальных особенностей детей и дифференциации знаний по мере движения к высшим ступеням обучения;

– углубление содержания классических дидактических принципов: сознательности и активности; наглядности; последовательности; доступности; прочности; единства обучения и воспитания, их глубокое антропологическое обоснование и разработка правил реализации;

– создание двухуровневой дидактики: общей (в первую очередь это теория методов обучения) и частной;

– исследование проблем  нравственного воспитания; здесь  составляющими отечественного идеала воспитания К.Д.Ушинский считал патриотизм, человечность, любовь к труду, волю, честность, правдивость, чувство прекрасного;

– определение требований к деятельности учителя, в частности  правила применения поощрений и  наказаний.

К.Д.Ушинский разработал программу преобразования русской  школы, стержнем которой были требования демократизации образования и широкого привлечения общественности к руководству  школьным делом.

В XIX веке в России активно  и с высокой степенью результативности исследовались практически все аспекты педагогической теории, разрабатывались актуальные проблемы воспитания и создавались оригинальные методики обучения.

 

29. Педагогические  воззрения Н.И. Пирогова

В классической статье «Вопросы жизни» Пирогов рассмотрел фундаментальные проблемы российского воспитания. Он показал нелепость сословного воспитания, разлад между школой и жизнью, выдвинул в качестве главной цели воспитания формирование высоконравственной личности, готовой отрешиться от эгоистических устремлений ради блага общества. Пирогов считал, что для этого необходимо перестроить всю систему образования на основе принципов гуманизма и демократизма. Система образования, обеспечивающая развитие личности, должна строиться на научной основе, от начальной до высшей школы, и обеспечивать преемственность всех систем образования.

Педагогические  взгляды: Пирогов считал главной идею общечеловеческого воспитания, воспитание полезного стране гражданина; отмечал необходимость общественной подготовки к жизни высоконравственного человека с широким нравственным кругозором: «Быть человеком — вот к чему должно вести воспитание»; воспитание и обучение должно быть на родном языке. «Презрение к родному языку позорит национальное чувство». Он указывал, что основанием последующего профессионального образования должно быть широкое общее образование; предлагал привлечь к преподаванию в высшей школе крупных учёных, рекомендовал усилить беседы профессоров со студентами; боролся за общее светское образование; призывал уважать личность ребёнка; боролся за автономию высшей школы.

Критика сословного профессионального образования: Пирогов выступал против сословной школы и ранней утилитарно-профессиональной выучки, против ранней преждевременной специализации детей; считал, что она тормозит нравственное воспитание детей, сужает их кругозор; осуждал произвол, казарменный режим в школах, бездумное отношение к детям.

Дидактические идеи: учителя должны отбросить старые догматические способы преподавания и применять новые методы; надо будить мысль учащихся, прививать навыки самостоятельной работы; учитель должен привлечь внимание и интерес учащегося к сообщаемому материалу; перевод из класса в класс должен проводиться по результатам годовой успеваемости; в переводных экзаменах есть элемент случайности и формализма.

Телесные  наказания. В этом отношении он был последователем Дж. Локка, рассматривая телесное наказание как средство, унижающее ребенка, наносящее непоправимый ущерб его нравственности, приучающее его к рабскому повиновению, основанному лишь на страхе, а не на осмыслении и оценке своих поступков.^[8] Рабское повиновение формирует натуру порочную, ищущую возмездия за свои унижения. Н. И. Пирогов полагал, что результат обучения и нравственного воспитания, действенность методов поддержания дисциплины определяются объективным по возможности оцениванием учителем всех обстоятельств, вызвавших проступок, и назначением наказания, не пугающего и унижающего ребенка, а воспитывающего его. Осуждая применение розги как средства дисциплинарного воздействия, допускал в исключительных случаях применение физических наказаний, но лишь по постановлению педагогического совета. Несмотря на такую двойственность позиции Н. И. Пирогова, следует отметить, что поднятый им вопрос и развернувшаяся вслед за этим на страницах печати дискуссия имели положительные последствия: «Уставом гимназий и прогимназий» 1864 г. телесные наказания были отменены.^[9]

Система народного образования по Н. И. Пирогову:

1. Элементарная (начальная) школа (2 года), изучается арифметика, грамматика;
2. Неполная средняя школа двух типов: классическая прогимназия (4 года, общеобразовательный характер); реальная прогимназия (4 года);
3. Средняя школа двух типов: классическая гимназия (5 лет общеобразовательный характер: латинский, греческий, русский языки, литература, математика); реальная гимназия (3 года, прикладной характер: профессиональные предметы);
4. Высшая школа: университеты высшие учебные заведения.^[10]

 

28. Педагогическая  система  Толстого

Представителем теории «свободного воспитания» был Лев Николаевич Толстой (1828 – 1910). Если Ж.Ж.Руссо разработал теорию индивидуального воспитания, то российский педагог углубил теорию свободного воспитания, модифицировал ее применительно к коллективному обучению и воспитанию детей и предпринял попытку реализовать ее на практике. Опираясь на тезис Ж.Ж.Руссо об идеальной природе ребенка, которую «портят» несовершенное общество и испорченные взрослые, Л.Н.Толстой утверждал, что учителя не могут применять по отношению к ученикам каких бы тони было мер насилия, не должны принудительно воспитывать у них заранее намеченных независимо от воли детей взглядов и убеждений. Следуя за самопроизвольно раскрывающейся природой детей, школа должна лишь удовлетворять их интересы и потребности в образовании. В основу образования должна быть положена свобода выбора школьников, их право посещать или не посещать школьные занятия, вносить изменения в расписание, выбирать последовательность и продолжительность уроков и пр. Они вправе самостоятельно определять содержание и методы образования. Этот подход был реализован в руководимой Л.Н.Толстым Яснополянской школе для крестьянских детей. Сознательное усвоение знаний, приучение учащихся к наблюдательности, широкое использование экскурсий, опытов, таблиц и картин, наблюдения подлинных предметов,  творческое начало во всей деятельности учителя – основные принципы его школы. Более того, Л.Н.Толстой предпринял попытку создать «повышенную школу», которая должна был удовлетворять потребность продолжать образование, возникающую у способных детей. По его мнению, лучший тип такой школы – «учительская семинария», которая готовила бы из числа самых одаренных крестьянских детей будущих сельских учителей. Девиз всей педагогической деятельности Л.Н.Толстого – «Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он совершенный учитель».

Исходя из принципа свободы  в педагогике, Толстой  обосновывал

и всю  педагогическую  концепцию.  Толстой  по-новому  подошел к пониманию

сущности  учебного  процесса.  Толстой-педагог  велик  тем,  что  глубже   и

всесторонне,  чем  кто-либо   из   его   современников,   последователей   и

предшественников, понял  необходимость  изучения  внутреннего  мира  ребенка,

его желаний, интересов  и устремлений. Помещая в центр  своей  педагогической

концепции личность ребенка, он выстраивает вокруг нее систему  дидактических

принципов, которую мы ниже рассмотрим, в часности, следующие  принципы:

принцип сознательности и активности обучения;

принцип связи обучения с жизнью;

принцип доступности  обучения;

принцип прочности усвоения знаний;

принцип природосообразности.

 

  Процесс достижения  прочных знаний, умений и навыков   Толстой  оценивал

как   сложный,   многоступенчатый.   К   важнейшим    условиям    достижения

основательности знаний Толстой относил следующие:

 Сознание в школе  естественной, здоровой, доброжелательной  обстановки  (“дух

школы”),  отвечающей  детской  природе,  любознательности,   потребности   в

свободе развития;

 Постоянную и разностороннюю  связь обучения жизнью, обучения  с воспитанием;

 Применение  в   обучении  различных  методов   и  приемов  в  соответствии  с

возрастными особенностями (о них речь пойдет ниже);

 Предоставление  детям   широких  возможностей  для  самостоятельной  учебно-

познавательной и творческой  работы,  при  незаметном  направляющем  влиянии

учителя;

 Стремление к установлению  межпредметных связей;

 Систематическое,  продуманное повторение и обобщение  изучаемого;

 Наличие полного душевного согласия, гармонии в отношениях между учителем  и

учащимися;

  Тесная  органическая  связь  между  урочной   и  внеурочной  познавательной

деятельностью детей;

 Обеспечение в школе  связи умственного с физическим  развитием ребенка.

Исходной психолого-педагогической позицией  Л.  Н.  Толстого  в

подходе к выше рассмотренной  проблеме прочности усвоения  знаний,  умений  и

навыков была  опора  на  природное  стремление  ребенка  к  знанию.  Принцип

природосообразности, присущий  всей  педагогической  концепции  Толстого,  и

здесь оказался ведущим.

Могучим средством достижения  сознательных  и  прочных  знаний

Толстой считал наглядность.   В  это  понятие  он  вкладывал  очень  широкий

смысл. Это средство, обеспечивающее ребенку  чувственно-образное  восприятие

действительности. Наглядность  в обучении должна быть  так  применена,  чтобы

обеспечить  яркое  эмоциональное   запоминание   ребенком   живых   образов,

возбудить детское воображение, творческую фантазию, стремление  к  глубокому

познанию  вещей, явлений.  Поэтому Толстой признавал почти   единственно

правомерными  средствами  наглядности  сами  реальные  предметы,  окружающую

ребенка действительность и пополнение впечатлений о ней  через  повседневное

наблюдение  в  быту,  труде,  детских  играх,  прогулках,  и,  конечно   же,

целенаправленно, через  школьные опыты, эксперименты, экскурсии.

Значительное  место  среди   методов  обучения,  активизирующих

учебный процесс, занимает  “рассказ-рассказывание”.  Л.  Н.  Толстой  строил

рассказ по интересному  сюжету,  образно  описывал  переживания  и  поступки

действующих  героев,  увлекая  детей  и  заставляя  их  сопереживать  героям

произведений. Выразительность  языка,  глубокое  впечатление  от  содержания,

сила морального воздействия  на учащихся  -  таковы  характерные особенности

толстовских рассказов.

Толстым создана  целая  методика  разнообразных  эмоциональных

воздействий на учащихся, которая широко использовалась  им  для  пробуждения

интереса к истории  и активизации мыслительной  деятельности  школьников.

Иногда  Толстой  в  процессе  обучения   создавал   “ситуацию

затруднения” как  средство активизации  мыслительной  деятельности  учащихся,

причем  создавались  такие  условия,  при   которых   путем   комбинирования

известного  предполагалось  нахождение  нового.  Толстой  был  прав,   когда

требовал гибкости применения методов обучения.  Всякий  метод,  заявлял  он,

можно извратить, если подойти  к нему формально, не поняв  его  существа,  не

почувствовав живую  душу.  В  этом  выводы  Толстого  полностью  совпадали  с

высказываниями немецкого  педагога  А.  Дистервега,  который  утверждал,  что

всякий метод плох, если приучает  учащихся  к  простой  восприимчивости  или

пассивности, и хорош, если возбуждает в них самостоятельность.

Известно, что в активизации  учебной  работы  большое  знач