Шпаргалка по "Истории педагогики"

Разумеется, Фребель, воспитанный в духе немецкой философии, в своих взглядах на природу, общество, человека был идеалистом. Он полагал, что педагогике Песталоцци недоставало философского обоснования, и пришел к выводу о необходимости построить свою систему на прочном философском фундаменте. Он писал: «Если из моей системы вынуть общее мировоззрение, то система упадет. Она стоит, пока цементируется моей философией».

По мнению Фребеля, ребенок от природы наделен четырьмя инстинктами: деятельности, познания, художественным и религиозным. Инстинкт деятельности, или активности, — проявление в ребенке единого творческого Божественного начала; инстинкт познания — заложенное в человеке стремление познать внутреннюю сущность всех вещей, т. е. опять-таки Бога. Фребель дал религиозно-мистическое обоснование роли воспитания и обучения в развитии ребенка, по- своему истолковал представление о саморазвитии как процессе выявления в ребенке природного начала.

Всестороннее  развитие детей начинается с их физического развития, а уход за телом тесно связан с развитием психики. Для постепенного укрепления и развития всех членов и органов Фребель рекомендовал предоставить ребенку свободу движений, умеренное рациональное питание, удобную одежду. Важное значение придавалось любым видам деятельности: играм, ритмическим движениям, конструированию, несложным сельскохозяйственным работам на участке, прогулкам.

Игру Фребель  считал «высшей ступенью детского развития». Он разработал ее теорию, собрал и методически прокомментировал подвижные игры. В своей практике педагог вел многообразные изобразительные, трудовые занятия в определенной, строго регламентированной системе. Раскрывая ее сущность, Фребель доказывал, что игра для ребенка — инстинкт, основная его деятельность, стихия, в которой он живет, его собственная жизнь. Б игре ребенок выражает свой внутренний мир через изображение внешнего. Копируя жизнь семьи, уход матери за младенцем, ребенок изображает нечто внешнее по отношению к себе, но это возможно благодаря исключительно внутренним силам.

Фребель также считал игру одним из средств нравственного воспитания, полагая, что в коллективных и индивидуальных играх, подражая взрослым, ребенок утверждается в правилах и нормах нравственного поведения, тренирует свою волю. Кроме того, игры способствуют развитию воображения и фантазии, необходимых для детского творчества.

Собственно воспитание, по мнению Фребеля, должно начинаться со «второго периода детства» (после  года), когда можно уже руководить проявлениями воли ребенка и знакомить его с понятиями количества и разнообразия вещей.

Задача воспитателя  заключается в том, чтобы дать игре правильное направление и постепенно развивать посредством игры все, что дано ребенку природой. При  этом совершенно не требуется какого-либо принуждения — достаточно побудить ребенка сделать то, что он сам бы сделал, если бы понимал себя.

Особенно подробно Фребель развивал мысль о важности знакомства с естественными науками: жизнь выражается наиболее наглядно и разнообразно в природе, поэтому любой человек легче всего познает идею жизни, наблюдая за природой.

Особая роль в понимании  жизни, ее развитии и организации отводится понятию «единства в многообразии». Задача воспитания состоит в том, чтобы развить единство, вложенное в человеческую душу, и превратить его в возможно совершенное многообразие.

То, что мы хотим развить  в ребенке, должно уже быть в его  натуре. Для создания совершенного единства необходимо, чтобы все свойственные человеку многообразия развивались одновременно и в одинаковой степени, оставаясь в гармоничном отношении друг к другу. Переходя постепенно от инстинкта к чувству и далее к сознанию и воле, ребенок должен получать на каждой ступени развития только то, что он может понять, усвоить и переработать и что может послужить ему подготовкой к следующей ступени.

Важную роль в воспитании ребенка играет мать. Именно матерям  Фребель адресовал свои «дары» —  системный набор игр, составленный по возрастающей: от простых к более сложным. В этом же ряду стоят «Материнские песни», призванные в доступной форме привить малышу чувство гармонии и ритма.

31. педагогические  традиции России 19 века

Просветительские реформы в  России в XIX веке

Первая половина XIX века характеризуется, во-первых, чередой  реформ и контрреформ в образовании, во-вторых – разработкой в России оригинальной педагогической теории (труды К.Д.Ушинского, Н.И.Пирогова, Л.Н.Толстого).

В начале XIX века в России завершилось создание государственной  системы образования. Созданное  в 1802 г. Министерство народного просвещения  приняло на себя управление делами образования. В 1804 г. вышел главный документ школьной реформы – «Устав учебных заведений, подведомых университетам», предусматривавший создание непрерывной, бесплатной, бессословной школы.

В рамках реформы  предполагалось создание учебных заведений четырех типов, между которыми существовала бы преемственность:

приходские  школы давали элементарное образование (закон Божий, чтение, письмо, арифметика, чтение и объяснение книги «Краткое наставление в сельском домоводстве»); обучение в них было рассчитано на один год;

уездные училища двухлетнего срока обучения имели 15 учебных дисциплин, куда входили российская грамматика и грамматика родного языка, всеобщая и русская география, всеобщая и русская история, арифметика, физика, естествознание, начала технологии и др.;

гимназии с четырехлетним сроком обучения включали в свою программу латинский и современные европейские языки, географию, историю, статистику, логику, поэзию, русскую словесность, математику и естественнонаучные дисциплины;

университеты осуществляли управление гимназиями в одном из шести учебных округов.

После восстания  декабристов была проведена контрреформа («Устав гимназий и училищ...» 1828 г.), в результате которой все ступени образования изолировались друг от друга, а образование вновь приняло сословный характер. Приходским училищам надлежало обучать мальчиков и девочек самых низших сословий. В уездных училищах обучали детей купцов, ремесленников и мещан. Гимназии становились образовательными учреждениями для детей дворян и высших чиновников; только они открывали путь к поступлению в университет. По содержанию обучения гимназии стали гуманитарными (древние и новые языки, история, география, математика, статистика). В гимназиях были восстановлены телесные наказания, введен карцер. В их штат включались надзиратели, которые следили за поведением учащихся как в гимназии, так и вне ее. Для гимназистов ввели форму, которую они носили и вне учебного заведения (для облегчения надзора за ними). Преподавателям предписывалось обязательно согласовывать конспекты уроков с руководством.

Организацией  современного среднего образования, отвечающего  потребностям развития экономики и  социальному заказу, занимались другие министерства. Так, министерство финансов учредило в гимназиях и уездных  училищах нескольких городов реальные классы с углубленным изучением естественных наук и профессиональной подготовкой. Под влиянием этой тенденции в 1849 – 1852 гг. была проведена реорганизация средних учебных заведений, в результате которой появились гимназии трех типов: 1) классические (с изучением латинского и греческого языков); 2) с обучением естествознанию и законоведению; 3) с обучением законоведению.

Университеты превратились в важные центры науки, в том числе педагогической. Так, в Московском университете кафедра педагогики издавала труды Я.А.Коменского, Дж.Локка и других педагогов.

Появились первые институты. В 1828 г. в Санкт-Петербурге был открыт институт для подготовки инженеров, затем открылся кораблестроительный, железнодорожный и другие институты.

Увеличивалось количество частных начальных и средних школ, в том числе и для девочек. Продолжало существовать гувернерское  воспитание.

Вторая половина XIX в. характеризуется усилением  демократических тенденций в  образовании и педагогической мысли, широким привлечением общественности к обсуждению и решению проблем воспитания и обучения.

В это время  в сознании русского человека утверждается мысль о единстве и равноправии  всех людей, о достоинстве всякого  человека, о необходимости внимательного  и гуманного отношения к его  нуждам и запросам.

Период, предшествовавший реформам 60-х годов XIX века, в центре которых находилась отмена крепостного  права, характеризовался мощным общественно-педагогическим движением, развитие которого осуществлялось по следующим направлениям:

– создание педагогической периодики, рост числа журналов, посвященных проблемам воспитания и обучения;

– возникновение широкой сети педагогических обществ, в рамках которых велись дискуссии по наиболее актуальным проблемам образования;

– создание воскресных школ, библиотек и читален для взрослых трудящихся;

– создание и развитие сети земских школ для детей крестьян;

– развитие женского образования;

– утверждение гуманной практики отношений педагогов и учащихся.

В 1864 г. была проведена  реформа образования; главные ее результаты – допуск к образованию бывших крепостных, освобожденных в 1861 г., отмена сословности в образовании. Школа вместо сословного приобрела классовый характер, а сословные ограничения были заменены имущественными. В образовании усилилось реальное (естественнонаучное и профессиональное) направление.

Таким образом, в XIX в. в России сложилась система  образования, включавшая образовательные  учреждения разных типов и давней и разветвленную сеть учреждений управления образованием. Эта система  имела сословный характер и не предполагала преемственности. Крепостное крестьянство было исключено из сферы образования.

34. Педагогические традиции Беларуси в конце 19 – начале 20 века

В конце 50-х –начале 60-х  под воздействием широкого общественно  –политического движения в России среди белорусской интеллигенции возрос интерес к вопросам народного просвещения: общественной роли школы, организации учебного процесса, педагогической подготовки учителей и др. Просветительские  идеи были ведущими в творчестве прогрессивных   белорусских писателей-демократов второй половины 19в. Среди них Францишка Богушевич, Янка Лучина, Адам Гуринович, Феликс Танчевский, Валентин Иванович Дунин- Марцинкевич и др. Они требовали перестройки системы образования на демократической основе. В их произведениях особо подчеркивалось уважение к личности человека труда, необходимость просвещения народа на родном ему языке. Известный белорусский революционер-демократ Кастусь Калиновский (1838-1864) (восстание 1863) стал на борьбу за социальные и национальные интересы белорусского народа против так называемой "воли, свободы" которую дало русское правительство белорусскому народу. Свои политические, социальные и просветительские  идеи Калиновских излагает в своей нелегальной газете  "Мужыцкая прауда". Позже из тюрьмы он пишет "Да беларускага народа", "Пiсьма з-пад шыбенiцы" с программными требованиями, среди которых главным было открытие школ на родном языке и распространение грамоты среди населения. Хотя многие идеи Калиновского были утопичны, но они имели свое историческое значение т.к. готовили почву для следующей борьбы  за народные права, за Отечество, за его национальное возрождение.  В 1867г правительством было запрещено всякое книгопечатание на белорусском языке и почти на протяжении 25 лет не было издано ни единого белорусского произведения. И только в 1905г. царское правительство разрешило печатать книги и газеты на белорусском языке. До конца столетия   не существовало государственных белорусско-язычных школ, язык и культура белорусов искоренялись. К концу 19в взрос интерес белорусских ученых к богатой истории родного края. Фундаментальный трехтомный труд об истории белорусов, о языке, фольклоре, культуре, под названием "Белорусы" издал профессор Варшавского университета Я. Ф. Карский. Большой вклад в сохранение белорусской культуры внесли этнографы и фольклористы М.Я Никифоровский, Я.Р. Романов, П.В. Шейн, П.П.  Демидович, И.И. Носович ими были составлены  белорусские словари, книги с описанием   белорусского фольклора,  обрядов, традиций.

Наряду с деятелями культуры, учеными, писателями в активное в общественно-педагогическое движение за создание народной школы в Беларуси включились педагоги. Общее настроение  интеллигенции Беларуси отразились в статье известного педагога, ученого Адама Григорьевича Богдановича (1862-1940) (отец известного поэта Максима Богдановича) "Педагогические воззрения белорусского   народа". Активными участниками этого движения были педагоги-методисты (Кудринский, Ельницкий, Тихомиров, Степуро). В различных педагогических изданиях "Голос учителя", "Белорусский учитель", "Педагогическое дело" и других передовые педагоги Беларуси рассматривали наиболее острые проблемы учебно-воспитательного процесса. Одной из основных задач стоявшей перед общественно-педагогическим движением была борьба за право обучения на родном белорусском языке. Представителями этой борьбы были Алаиза Пашкевич (Тетка), Я.Колас, Я.Купала. Однако только добиваться права обучения на родном языке было не достаточно, необходимо было издавать литературу, открывать школы. Тетка и Колас были организаторами "тайных" белорусских школ. Они предприняли попытки создания учебных пособий на белорусском языке. В 1906 Тетка издала "Падарунак для маленкiх дзетак" и "Першую чытанку для дзетак беларусау". В 1909 Я.Колас издает "Другую чытанку для дзетак беларусау". В 1906 г. по их инициативе и при самом активном участии был проведен съезд белорусских учителей. За свою революционную деятельность они неоднократно подвергались репрессиям со стороны царского правительства. Их идеи были воплощены в жизнь только после Великой Октябрьской революции.

27. Педагогическая  система К.Д. Ушинского

Виднейшим представителем русской педагогики XIX в. был Константин Дмитриевич Ушинский (1824 – 1870). Он является основоположником научной педагогики в России.

Основные педагогические достижения К.Д.Ушинского состоят  в следующем:

– разработка методологических оснований педагогики К.Д.Ушинский считал, что «основанием воспитания должна служить и руководить философская  идея». Он разработал антропологические основания педагогики (фундаментальный труд «Человек как предмет воспитания»), к которым относил анатомию, физиологию, психологию, логику и целый ряд других наук;

– обоснование закономерностей  воспитания, прежде всего тех, которые  базируются на возрастных особенностях ребенка, и тех, которые связаны с социальной обусловленностью воспитания;

– разработка принципа народности в воспитании, исходящего из объективной  потребности каждого народа в  собственной системе обучения и  воспитания, со своими отличительными национальными особенностями. В русской школе принцип народности должен быть реализован через приоритет родного языка в обучении. К.Д.Ушинский разработал содержание образования в русской школе на основе принципа народности и создал учебники для народной школы;