Педагогическая деятельность

Одним из важных факторов успешности педагогической деятельности являются личностные качества педагога. Личность учителя в воспитательном процессе занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние. 

2.  ДИАГНОСТИКА   УСПЕШНОСТИ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА  ВОСПИТАТЕЛЯ

 

2.1.  Роль диагностики  в воспитательной работе

 

Проблема диагностики  педагогической деятельности педагогов  чрезвычайно актуальна, значима  для совершенствования как самого воспитательно-образовательного процесса, так и непрерывного повышения уровня квалификации педагогов, для более полного и эффективного удовлетворения их профессиональных запросов в системе методической работы.

Педагогическая диагностика, как система методов и средств  изучения профессионального уровня воспитателя, создаёт основу для выявления затруднений в работе, способствует глубокому осознанию своих знаний, умений, способностей и поиску новых, оптимальных методов и приёмов. Диагностика позволяет определить те сильные стороны в деятельности и личности воспитателя, на которые можно опираться и которые необходимо развивать в индивидуальном стиле педагогической деятельности  [14, с.63].

Педагогическая диагностика  обеспечивает научный подход к организации  работы с кадрами, их профессиональному развитию. Проведение диагностик педагогической деятельности, общения, стилей педагогического взаимодействия и пр., а особенно самодиагностик направлено на овладение каждым педагогом навыками самоанализа , самооценки и самоконтроля. Это позволяет проводить работу с педагогическими кадрами в режиме активного саморегулирования и самокоррекции.

Знать каждого, дойти  до каждого – эти сложные задачи помогает руководителю решить педагогическая диагностика. Она позволяет распознать основные профессиональные и личностные особенности педагогов и тем самым влияет на качество организации работы в образовательном учреждении.

Основными объектами  педагогической диагностики являются:

• воспитанность и обученность личности;
• сформированность интегративных качеств;
• поведение и деятельность воспитанников;
• разнообразное влияние внешнего окружения;
• возможности и особенности семейного и общественного воспитания, их педагогической характеристики;
• содержание и эффективность педагогической деятельности (отсюда формируется функция педагогической диагностики);
• функции обратной связи (по результатам диагностики проводится анализ достижения целей деятельности, выясняются причины неудач);
• функция педагогической коррекции (по данным диагностики качества работы воспитателей и воспитанников намечаются меры по исправлению деятельности);
• функция мотивации и стимулирования (педагогическая диагностика позволяет производить дифференцированную оплату труда, более адекватно применять внешние стимулы, повышает уровень личной ответственности и личностной мотивации);
• функция контроля (позволяет производить оперативный контроль за ходом воспитательно-образовательного процесса, так как содержит информацию его состояния)  [14, с.67-68].

Можно сделать вывод, что педагогическая диагностика  призвана ответить на следующие вопросы: что и зачем изучать при рассмотрении воспитательно-образовательного процесса, по каким показателям это делать, какими методами пользоваться, при каких условиях диагностика органически вливается в учебно-воспитательный процесс, даёт возможность научить педагогов самоконтролю и самопознанию.

 

2.2.  Процедура проведения  диагностики педагогической деятельности

В процессе диагностики  выделяются два этапа. Первый – накопление эмпирических данных о личности и  деятельности педагога. Второй этап предполагает обработку информации, распознавание сущности изучаемого объекта, соотнесение полученных данных с практикой, причём деятельность педагога раскладывается на составляющие разных уровней, в зависимости от приоритета уровней.

На первом этапе используются:

1) анкеты, опросники-тесты,  направленные на выявление особенностей  личности педагога (тесты самооценок), его месте в педколлективе  (социометрия), определение уровня  его профессиональной компетенции  (тесты-ситуаций, тесты-достижений);

2) объективные тесты,  рассчитанные на скрытый, неявный  характер определения параметров  личности. К ним относятся тесты  способностей, восприятия, тесты-мнения, проектные тесты. Характер определения  информации при этом неявный,  много зависит от понимания содержания тестов.

Их толкование носит  чрезвычайно индивидуальный характер. Участие в тестировании специалистов-экспертов  даёт возможность изучать объект с позиции «стороннего наблюдателя», не внося в него изменений. Поэтому  такой метод является наиболее эффективным.

Применять экспертные методы как основные в педагогической диагностике  рекомендуют практически все  авторы, работающие в данной области  исследований. Диагностика личности педагога, его профессиональных знаний, умений и навыков требует участия  группы эрудированных специалистов и может быть осуществлена при организации перекрёстной взаимопроверки педагогов, привлечение методических объединений, методического совета и др. При этом стимулируется самоанализ, проводящих экспертную оценку; достигается посредством усреднения наибольшая объективность экспертных оценок.

На втором этапе (уровне) обычно используются методы статистического  анализа эмпирической информации, полученной на первом этапе.

Результаты педагогической диагностики используются в дальнейшем при разработке системы мер по реализации итогов педагогической диагностики: преодоление затруднений педагогом, закрепление положительного опыта, изменение психологических качеств личности.

Для успешного проведения педагогической диагностики необходимо знать, что именно мы будем изучать, то есть предмет диагностики и по каким показателям можно оценить уровень состояния изучаемого предмета.

Исследуются следующие  аспекты педагогической деятельности:

1. управленческий аспект (как планирует, анализирует, контролирует и регулирует процесс взаимодействия с учащимися);
2. психологический аспект (как влияет личность педагога на воспитанников, как учитывает индивидуальные особенности воспитанников, определяет и создаёт мотивацию);
3. педагогический аспект (какие применяет технологии, методы, приёмы и способы).

При таком подходе  деятельность педагога рассматривается  как исполнение исследовательских  операций, которые приводят к успешному  решению целей обучения, воспитания и развития учащихся. Обычно такие  структуры строятся по схеме «постановка цели – создание мотивов – способы реализации цели – конечный результат»  [14, с.72].

В качестве примера приведем комплекс методик, предложенный С.В.Литвяк. В состав диагностического портфеля входят следующие методики:

• Диагностика профессиональной позиции педагога как воспитателя (самооценка)  (приложение 1).
• Классный руководитель глазами воспитанников  [12, с.12-14].

Изучив и обработав  данные, полученные при помощи такой  диагностики, можно строить работу по улучшению деятельности классного руководителя и процессу взаимодействия его с учениками и родителями.

Научно-обоснованный анализ деятельности педагога является основой  совершенствования воспитательно-образовательного процесса. Анализируя практику педагогов  ставится главная цель – увидеть связь между деятельностью и результатами его труда, выраженными в степени развития воспитанников. При этом нельзя одновременно диагностировать содержание деятельности и её результаты. Нередко упор в деятельности делается на новые технологии, методы и приёмы, модернизацию прошлого опыта. Необходимо в этих случаях в первую очередь фиксировать: как изменяются знания учащихся, их работоспособность, мотивация. Важно также анализировать действенность старых, традиционных методов обучения и воспитания, которые также положительно могут воздействовать на ребёнка. Диагностика призвана определять разумное сочетание нового и старого в работе педагога. Кроме того необходимо выявлять знания педагогов типичных черт, возрастных психологических характеристик, индивидуальных особенностей своих воспитанников. Это позволяет широко использовать коллективные, групповые и индивидуальные методы работы с детьми и их родителями.

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Педагогическая деятельность как органическая, сознательная и  целенаправленная часть воспитательного процесса – одна из важнейших функций общества.

Для того, чтобы эффективно воздействовать на детей, вступать с  ними в воспитательные взаимодействия, стимулировать их самодеятельность, необходимо глубокое знание законов, по которым происходит процесс усвоения знаний, умений и навыков, формирования отношений к людям и явлениям мира. Педагогу необходимо научиться пользоваться этими знаниями на практике, овладеть опытом, мастерством, искусством их умелого применения.

Одним из важных факторов успешности педагогической деятельности являются личностные качества педагога. Личность учителя в воспитательном процессе занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние.  Учитель – не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи цель педагогического образования и воспитания может быть представлена как непрерывное общее и профессиональное развитие учителя нового типа. В этой связи можно выделить совокупность социально и профессиональнообусловленных качеств педагога:

• высокая гражданская ответственность и социальная активность;
• любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;
• подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;
• высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;
• потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;
• физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.

Проблема диагностики  педагогической деятельности педагогов, рассмотренная нами во второй части  курсовой работы, чрезвычайно актуальна, значима для совершенствования  как самого воспитательно-образовательного процесса, так и непрерывного повышения уровня квалификации педагогов, для более полного и эффективного удовлетворения их профессиональных запросов в системе методической работы.

Ценность применения диагностики в процессе самосовершенствования личности и деятельности педагога состоит в том, что она способствует выявлению недостатков и наметить конкретные пути к их устранению, а также она выявляет сильные стороны педагога, на которые он может опираться в дальнейшей работе. Диагностика вносит конкретность в деятельность каждого педагога, нацеливает его на решение практических задач, ориентированных на оптимизацию учебно-воспитательного процесса. Таким образом, проведение диагностики направлено на улучшение профессиональных и личностных качеств педагога, способствующих оптимальному протеканию воспитательно-образовательного процесса, на формирование и развитие у педагога навыков самодиагностики, что позволяет самостоятельно анализировать и корректировать учебно-воспитательный процесс.

Итак, цель исследования – изучить особенности влияния личности педагога на воспитательный процесс и способы диагностики успешности педагогической деятельности – достигнута; задачи реализованы.

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК  ИСПОЛЬЗОВАННОЙ  ЛИТЕРАТУРЫ:

 

1. Богданов И.В., Лазарев С.В., Ануфриенко С.С. Психология и педагогика: Методические рекомендации по изучению курса. – М.: Академия, 2002. – 435 с.
2. Галузяк В.М., Сметанский Н.И. Проблема личной референтности педагога// Педагогика. – 1998. - № 3. – С.36-42.
3. Дубов И.Г., Петровский В.А. Перестройка личностных структур учащихся при персонализации личности педагога // Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1987. – 310 с.
4. Дубов И.Г. Эффекты идивидуально-специфического влияния личности педагога на учащихся // Вопросы психологии. – 1991. - № 3. – С.56-65.
5. Железнова Л.Б. Воспитание в философской, педагогической и социальной антропологии // Педагогика. – 2002. - № 10. – С.36-49.
6. Ивашнева Л.А. К вопросу о личности педагога с позиции интегральной индивидуальности // Педагогика. – 2006. - № 2. – С.65-72.
7. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. педагог. соч. – М.: Просвещение, 1982. – 720 с.
8. Климов Е.А. Как выбирать профессию. – М.: Мысль, 1990. – 190 с.
9. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. – М.: Просвещение, 1995. – 310 с.
10. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. – М.: Прогресс, 1972. – 410 с.
11. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. – Л.: ЛГУ, 1967. – 183 с.
12. Литвяк С.В. Диагностические процедуры с целью изучения успешности классного руководителя // Практика. – 2005. - № 2. – С.10-22.
13. Логвинов И.Н., Сарычев С.В. 10 избранных лекций по педагогической психологии. – М.: Академия, 2005. – 260 с.
14. Марус О.В. Роль диагностики в воспитательно-образовательной работе // Народное образование. – 1999. - № 10. – С.62-78.
15. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1994. – 190 с.
16. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. – М.: Просвещение, 1994. – 140 с.
17. Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии. – 1985. - № 4. – С.17-40.
18. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1987. – 310 с.
19. Рожков М.И., Байбородова Л.В., Гребенюк О.С. Концепция организации воспитательного процесса // Педагогика. – 2004. - № 2.- С.12-46.
20. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2002. – 576 с.
21. Таланчук М.Н. Системно-социальная концепция школьного воспитания. – Казань, 1991. – 110 с.
22. Харламов И.Ф. Педагогика. – Мн.:Унiверсiтэцкае, 2000. – 560 с.
23. Янкелевич Р.К., Юровский Р.Ф. К вопросу о личности педагога и его роли в учебно-воспитательном процессе. – Гродно: ГрГАУ, 2004. – 96 с.