Didactica disciplinelor ştiinţe ale naturii şi geografie în contextul noilor abordări curriculare

 

c) VARIANTA- UTILIZAREA MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT- în care se alternează ilustrarea cu sinteza problemelor teoretice.

 

d) LECŢIE SINTEZĂ  SAU SCHEMĂ- cu antrenarea elevilor în sistematizare pe baza unui plan.

 

e) LECŢIE VIZITĂ SAU EXCURSIE- folosind observarea independentă  pentru realizarea studiului respectiv; poate fi organizată după predarea- învăţarea unui capitol sau a unei teme, dar şi pentru recapitularea finală.

 

În lecţiile de recapitulare se pot completa scheme, hărţi tematice, se pot rezolva exerciţii de identificare, de descriere, de comparare, de clasificare, de observare a elementelor şi fenomenelor geografice, se pot formula idei, ipoteze, aprecieri personale, se pot elebora compuneri, rebusuri geografice, călătorii imaginare, etc.

 

3. LECŢIA DE FORMARE DE PRICEPERI ŞI DEPRINDERI:

 

1. VARIANTA CLASICĂ cu etapele specifice:

• organizarea condiţiilor;
• prezentarea temei, explicaţia, descrierea sarcinilor;
• reactuializarea celor necesare;
• demonstraţia model;
• executarea independentă a sarcinilor;
• analiza, aprecierea lucrărilor;
• tema pentru acasă.

 

b) Varianta în ATELIER, CABINET, LOT- prin care se rezolvă anumite sarcini cu materiale noi: lucrări de cultivare şi de îngrijire a plantelor, lucrări de întreţinere a spaţiilor verzi, activităţi de amenajare a punctului meteorologic şi de efectuare a unor observaţii în acest cadru (măsurarea cantităţii de precipitaţii, stabilirea direcţiei şi a vitezei vântului, măsurarea temperaturii aerului), exerciţii de cartografiere în cabinetul de geografie, activităţi de iniţiere în folosirea aparaturii audio- vizuale pentru orele de geografie, amenajarea colţului viu al naturii, a unor puncte muzeale cu diferite tematici (etnografie, geologie), proiectarea şi organizarea unei drumeţii sau a unei excursii.

 

c) EXCURSII, VIZITE, DRUMEŢII:

Concepute în aceste forme, lecţiile de Ştiinţe ale naturii şi Geografie au o valoare formativă deosebită, vizând deprinderi de explorare elementară a mediului înconjurător (identificarea, compararea, clasificarea unor fenomene, colectarea şi organizarea unor materiale), dar şi formarea unui comportament ecologic. Pot fi organizate în cadrul oricărui capitol.

 

4) LECŢIA DE VERIFICARE ŞI EVALUARE:

 

1. VARIANTA CLASICĂ- etapa fundamentală urmărind verificarea propriu- zisă orală sau scrisă, urmată de aprecieri.

 

b) PRIN LUCRĂRI SCRISE- completarea răspunsurilor corecte la întrebări- chestionar, realizarea hărţilor; compuneri geografice, completarea unor tabele, scheme, etc.

 

c) PRIN TEME PRACTICE- realizarea de machete, mulaje, modelaje, albume tematice, excursii tematice;

 

d) PRIN TESTE DOCIMOLOGICE

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. CENTRAREA DEMERSULUI DIDACTIC ASUPRA ELEVULUI

 

Într-o abordare recentă a problematicii teoriei şi managementului curriculum-ului este formulată o nouă viziune asupra acestuia: „Raţiunea de a fi a curriculum-ului nu este conţinutul, ci elevul, cu tot ceea ce trebuie să reprezinte el ca „produs” al unui demers educaţional” (Niculescu, R. M., 2003, p. 45).

Educaţia devine centrată pe elev în calitate de persoană cu caracteristicile sale specifice- diferenţiatoare ce trebuie valorizate maximal.

Această  schimbare de perspectivă asupra educaţiei determină modificări în ceea ce priveşte procesul de predare- învăţare şi implicit o nouă viziune asupra rolului profesorului, precum şi al elevului care devine participant activ la propria formare.

Elevul se află într-un permanent proces de devenire, de construire a statusului şi rolurilor sale, de asimilare a competenţelor necesare. Competenţa se naşte şi evoluează la confluenţa verbelor: a şti, a şti să faci, a şti să fii, a ştii să devii, aşadar ne este rezultatul acţiunii educative doar pe domeniul cognitiv, ci se raportează şi la cel afectiv, atitudinal şi psihomotor.

Un rol important îi revine cadrului didactic care coordonează transpoziţia didactică, privită nu numai ca transmitere a curriculum-ului prescris, ci şi prelucrează, reelaborează şi negociază acest curriculum realizând un demers didactic personalizat.

Relaţia educaţională  se transformă într-o relaţie în care cadrele didactice şi elevii au statusuri de „coechipieri” în procesul educativ.

Orientarea demersului didactic asupra elevului este susţinută de mai multe elemente prezente în programele şcolare. Acestea presupun orientarea demersului didactic asupra elevului prin obiectivele- cadru şi cele de referinţă specificate, prin activităţile de învăţare propuse, prin conţinuturile sugerate prin resursele didactice necesare studierii disciplinelor Geografie şi Ştiinţe ale naturii.

Concepţia care a stat la baza elaborării programelor acordă roluri- cheie obiectivelor şi activităţilor de învăţare: acestea contribuie la transformarea elevului din obiect şi/ sau subiect al demersului didactic în actor principal al alestuia.

OBIECTIVELE celor două discipline (Ştiinţe al naturii şi Geografie) vizează dezvoltarea capacităţilor de observare, explorare şi înţelegere a realităţii mediului înconjurător (de la localitate la planetă, de la universul apropiat , la cel îndepărtat, de la simplu la complex); terminologia şi vocabularul de specialitate, stimularea interesului faţă de păstrarea unui mediu echilibrat şi exersarea unor deprinderi de ocrotire şi îngrijire a acestuia.

Obiectivele contribuie la formarea unei atitudini pozitive, deschise spre acţional prin punerea elevului în contact nemijlocit cu realităţile lumii înconjurătoare.

Obiectivele sunt dezvoltate în activităţi de învăţare. Ele se asociază cu ideea de învăţare activă, de deplasare a demersului de învăţare de la expozitiv (în care învăţătorul este actor principal) la acţional (în care elevul participă la învăţare).

Activităţile de învăţare sugerate de programă oferă posibilitatea unor abordări flexibile şi deschise elementelor de conţinut, creează motivaţie şi oferă satisfacţie în învăţare.

Învăţătorului i se dă oportunitatea de a orienta demersul didactic spre realizarea unor tipuri variate de activităţi precum: stabilirea unor relaţii intra- şi interdisciplinare, care să determine realizarea de transferuri de cunoştinţe, organizarea unor activităţi de învăţare diferenţiată care să permită desfăşurarea sarcinilor de lucru în ritmuri diferite, introducerea conţinuturilor utilizând modalităţi variate de antrenare a gândirii elevilor.

 

CONŢINUTURILE reprezintă suportul informaţional prin care pot fi realizate obiectivele. Prin modul de organizare, acestea se detaşează de o abordare de tip enciclopedic în favoarea unei oferte diverse, organizată tematic.

Conţinuturile învăţării sunt apropiate de practica învăţării eficiente a Ştiinţşelor şi Geografiei. În demersul didactic centrul acţiunii este elevul şi nu predarea noţiunilor ştiinţifice ca atare. Accentul trece de la „ce se învaţă?” la „de ce se învaţă?”, „în ce scop?”.

În contextul educaţional al utilizării programelor şcolare, conceperea şi proiectarea demersului didactic presupune apelarea la resurse didactice: materiale, procedurale, de timp şi de loc, forme de organizare a colectivului de elevi.

Referindu-ne la resursele materiale putem afirma că, cu cât elevul trăieşte o experienţă de cunoaştere mai directă, prin contact personal cu lumea obiectelor şi fenomenelor reale, cu atât mai mult va reuşi să-şi formeze imagini clare asupra realităţii.

Nu întotdeauna însă o lecţie se poate realiza pe baza unor realităţi naturale. În aceste situaţii se recurge la substitutele realităţii, mijloace, materiale în măsură să redea obiecte şi fenomene cu care elevii urmează să ia cunoştinţă.

În predarea Ştiinţelor naturii şi a Geografiei sunt utilizate: instrumente şi aparate: busolă, lupă, microscop; modele: globuri terestre, machete, mulaje, planşe în relief; material grafic: atlase, hărţi, planşe, tablouri; naturalizări: colecţie de minerale şi roci, ierbare, fragmente de trunchiuri de copaci; mijloace şi echipamente tehnice audio- vizuale: filme didactice, diapozitive, folii pentru retroproiector; mijloace de comunicare în masă: calculator, radio- televiziune, reviste periodice.

În ceea ce priveşte resursele procedurale acestea trebuie alese în funcţie de ritmul de învăţare de particularităţile psiho- individuale ale elevilor, trebuie să fie esenţial centrate pe universul copilului.

În acest sens, demersul didactic actual este orientat spre:

• accentuarea caracterului formativ al metodelor de instruire (în scopul dezvoltării capacităţii de a opera cu informaţiile asimilate, de a aplica cunoştinţele dobândite);
• aplicarea metodelor centrate pe stimularea structurii cognitive şi operatorii (în scopul transformării elevului în subiectul propriei instruiri);
• folosirea metodelor care să favorizeze intervenţia nemijlocită a elevului în realizarea experimentului.

În ceea ce priveşte formele de organizare a colectivului de elevi se pune accentul pe colaborare, nu pe competiţie. Foarte des întâlnite în realizarea traseului instructiv- educativ sunt activităţile în echipe, perechi.

Identificarea sau conceperea de către învăţător şi elevii săi a unor resurse didactice reprezintă un exerciţiu necesar în formarea şi dezvoltarea unor capacităţi şi atitudini esenţiale.

Noile practici educaţionale conferă educaţiei o viziune mai proaspătă  şi mai puţin canonizată.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. ROLURILE ÎNVĂŢĂTORULUI

 

Pregătirea ştiinţifică  a învăţătorului trebuie să fie la curent cu toate noutăţile ştiinţifice apărute pe plan mondial şi să fie corelate cu pregătirea psihopedagogică a elevilor din ciclul primar.

Prin studiul celor două obiecte contopite se ajunge la educarea şi formarea unei conduite ecologice, care presupune acţiuni pentru conservarea, gospodărirea, ocrotirea şi protecţia naturii. Învăţătorul ar rolul, în etapa iniţială, de a pregăti elevii printr-o educaţie permanentă în acest scop, în vederea cunoaşterii naturii şi a descifrării tainelor ei; vor înţelege importanţa acesteia şi necesitatea de a o păstra sănătoasă pentru ei şi pentru generaţia viitoare. Deci, învăţătorul trebuie să aibă o bună pregătire cultural- ştiinţifică şi să contribuie la însuşirea de către elevi a unor informaţii de bază din domeniul: ştiinţelor naturii, geografiei, geologiei, istoriei, etc., ajungând ca elevii nu numai să le cunoască, dar să opereze cu ele, să le aplice în practică sau în asimilarea altor cunoştinţe, fiindcă altfel nu pot  deveni operaţionale.

Modul de predare a învăţătorului trebuie să fie adecvat nivelului de evoluţie al elevilor, determinat de maturizarea lor psihofizică şi de avansarea în creştere şi de cunoaştere a acestor noţiuni ştiinţifice.

Iată cât  de importantă este această cunoaştere a particularităţilor psihice ale elevilor de către învăţător, pentru ca în raport cu ele să stimuleze şi să dezvolte posibilităţile lor de gândire, de asimilare, de aplicare în practică, de creare şi de cercetare a noilor cunoştinţe.

În acest sens, într-o serie de lecţii din manualele de ştiinţe ale naturii din ciclul primar sunt prezentate elevilor teme şi subiecte legate de cunoaşterea naturii, pentru ca micuţii şcolari să înţeleagă pericolele ecologice care ameninţă planeta. Sarcina învăţătorului este aceea de a face educaţie ecologică, de ocrotire a naturii care poate fi la îndemâna elevilor de a proteja, de a îngriji şi de a o înfrumuseţa necontenit.

În ciclul primar, trebuie avut în vedere faptul că în procesul de învăţământ participă doi factori care se intercondiţionează: învăţătorul şi elevul. Rezultatul corelaţiei depinde în mare măsură de modul în care învăţătorul – ca factor coordonator – reuşeşte să pună de acord acţiunea sa cu particularităţile psihice ale elevului din clasele mici. Perfecţionarea predării depinde şi de gradul de stăpânire de către învăţător, a cunoştinţelor de psihologie generală şi educaţională.

Deosebit de important este ca în procesul dobândirii cunoştinţelor să se urmărească  formarea gândirii geografice la elevi. Învăţătorul va putea realiza dacă permanent în timpul predării se prezintă material didactic care localizează ceea ce învaţă în spaţiu şi timp; să arate deosebirile dintre un loc şi altul, prin ceea ce se deosebeşte un loc faţă de celălalt în privinţa reliefului, climei, solului, vegetaţiei, particularităţilor demografice şi economice.

Gândirea geografică  şi expunerea cunoştinţelor acestui obiect de studiu este legată  nemijlocit de hartă, ceea ce înseamnă că formarea deprinderilor de a lucra cu harta trebuie să se înscrie între obiectivele care permanentizează rolul învăţătorului atât în predarea cunoştinţelor şi la verificarea acestora cât şi în organizarea şi desfăşurarea altor activităţi în clasă sau în afara clasei.

Învăţătorul trebuie să aibă în vedere realizarea obiectivelor care urmăresc:                                       

• perceperea fenomenelor şi a proceselor din realitatea înconjurătoare prin contactul elevilor cu lumea vie (plante, animale) şi lumea neînsufleţită (sol, subsol, relief, ape, etc.);
• înţelegerea, formarea şi asimilarea unor noţiuni ştiinţifice precise;
• formarea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a surprinde realităţile, interrelaţiile şi transformările din natură, observarea schimbărilor ce au loc în natură într-un timp îndelungat;
• dirijarea proceselor de observare spre ceea ce este esenţial, cu accent pe formarea unei atitudini ecologice, în crearea înţelegerii factorilor perturbatori şi stabilizatori ai mediului biotic şi abiotic şi a adaptării comportamentului de ocrotire a mediului înconjurător.

Învăţătorul prin predarea ştiinţelor naturii urmează:

• să dezvolte curiozitatea elevilor prin angajarea lor în acţiuni concrete de explorare;
• să dirijeze discuţiile dintre elevi în scopul descoperirii semnificaţiei unor fenomene ştiinţifice;
• să determine elevii să-şi asume responsabilităţi şi să fie cooperanţi;
• să încurajeze elevii în a se autoevalua;
• să asigure elevilor material didactic necesar investiţiilor;
• să identifice şi să folosească resurse din afara sălii de clasă;
• să manifeste respect faţă de ideile, deprinderile şi experienţele colegilor.

Noul curriculum este astfel conceput încât să nu îngrădească prin concepţie sau mod de redactare stilul cadrului didactic, să ofere acestuia libertate de alegere şi de organizare a unor activităţi de învăţare, considerate a fi cele mai adecvate atingerii obiectivelor propuse. Astfel fiecare învăţător are libertatea de a repartiza orele alocate prin planul- cadru de învăţământ, după cum consideră necesar, respectând condiţia parcurgerii integrale a conţinuturilor obligatorii ale curriculum-ului.

Totodată, cadrul didactic poate decide cu privire la succesiunea cea mai adecvată  a temelor, acordând o atenţie specială păstrării logicii interne a disciplinei.

Învăţătorul poate face legături intradisciplinare şi interdisciplinare care au rolul pe de o parte de a consolida informaţia anterioară, iar pe de altă parte, de a clădi o nouă grupare de elemente.

Prin predarea lecţiilor de ştiinţe ale naturii şi geografiei, învăţătorul trebuie să urmărească să dezvolte capacitatea creatoare şi imaginaţia elevilor.

Cadrului didactic i se impune o bună cunoaştere a conţinutului programei şcolare, a manualului după care se parcurge materia clasei respective şi nu în ultimul rând a structurii personalităţii elevului pe plan intelectual la fiecare vârstă şi nivel de învăţământ, pentru ca însuşirea cunoştinţelor să poată fi adecvată şi să dea rezultatele aşteptate.

Permanent, în activitatea pe care o desfăşoară învăţătorul trebuie să fie preocupat de rezolvarea următoarelor probleme prin studiul geografiei patriei:

1. Ce predau elevilor şi cum expun în faţa acestora?
2. Ce obiective urmăresc să realizez prin predarea subiectului respectiv?
3. Ce metode şi procedee voi folosi în vederea însuşirii cu uşurinţă a noului material?
4. Ce material didactic ajutător pot să prezint în vederea însuşirii cunoştinţelor de geografie şi a formării priceperilor şi deprinderilor la elevi? 

Unul dintre rolurile importante ale învăţătorului este acela de a dirija discret întreaga activitate în centrul căreia să anime dominant elevul.

Introducerea manualelor alternative şi la disciplinele „Ştiinţe” şi „Geografie”  instituie un prim pas de exigenţă a calităţii în domeniu. Astfel învăţătorului îi revine rolul de a alege din toate ofertele manualul cu cele mai multe valenţe formative. Un manual bun poate stimula elevul, îi stârneşte interesul, îi captează atenţia, mai cu seamă în cazul geografiei, al cărui conţinut specific oferă cadrul de atracţie începând de la cei mai mici şcolari.

În vederea realizării unor scopuri instructiv-educative legate de o serie de teme prevăzute în programa şcolară, învăţătorul organizează drumeţii, vizite şi excursii, care constituie forme organizate ale procesului de învăţământ în natură sau la diferite instituţii culturale sau economice.

O preocupare deosebită a învăţătorului este aceea de a-i învăţa pe elevi să se autoaprecieze.

Trebuie găsit timp şi create condiţii pentru experienţele de gândire critică.  Explorarea gândurilor, a ideilor, a convingerilor şi a experienţelor, formularea acestora în propriile cuvinte, comunicarea reflexivă cu ceilalţi solicită timp sufucient pentru a primi un feed- back constructiv din partea elevilor, într-o atmosferă care încurajează comunicarea.

Învăţătorul trebuie să lase elevii să speculeze, să creeze, să afirme diverse lucruri, aberante la început, dar interesante prin perfecţionare sau prin schimbarea perspectivei, într-un context caracterizat de încurajare şi productivitate, în care există un scop autentic pentru speculaţii. Elevii trebuie să fie responsabili pentru autenticitatea gândirii lor, ceea ce elimină comportamentul superficial în gândire.

Respectarea de către învăţători a ideilor şi convingerilor pe care le au elevii îi va determina pe aceştia din urmă să arate mai mult respect faţă de propria lor gândire şi faţă de procesul de învăţare în care sunt implicaţi. Trebuie acordată încrederea în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic.

De asemenea, este esenţial să comunicăm elevilor că opinia lor are valoare, nu numai reproducerea orală sau scrisă a ceea ce li s-a predat anterior, că gândirea critică este apreciată, iar opiniile lor contribuie la o mai bună înţelegere a conceptelor discutate. Fără încredere în propria lor valoare şi demnitate, elevii vor refuza să se implice în activităţi ce solicită gândirea critică.

Nu în ultimul rând, învăţătorul are rolul de evaluator, deoarece propune criterii de evaluare, monitorizează activitatea de evaluare a produselor activităţii, proiectează demersuri diagnostice.

În activitatea curentă a învăţătorului poate fi identificat şi rolul de model pentru că se comportă exemplar în acţiunea de proiectare, structurare şi valorificare a                 curriculum-ului.

În constructivism au loc schimbări importante ale demersului didactic, a logicii existenţei şi implicării învăţătorului în această activitate. O serie de caracteristici care pot defini un învăţător de tip constructivist sunt date în tabelul următor:

 

Diferenţiere între modelul învăţătorului constructivist şi cel obiectivist (după Brooks)

 

MODELUL CONSTRUCTIVIST Învăţătorul în modelul constructivist	MODELUL OBIECTIVIST Învăţătorul în modelul obiectivist
Este UNA DIN resursele pe care le utilizează elevul în procesul de învăţare şi nu singura sursă de informaţii.	Este SINGURA resursă pe care o utilizează elevul în procesul de învăţare.
ANGAJEAZĂ  elevii în experienţe care constituie PROVOCĂRI pentru conceptele bazate pe cunoştinţele lor anterioare.	Transmite cunoştinţele pe modele „tip” impunând o CALE UNICĂ de dobândire a acestora de către ELEVUL PASIV.
Permite ca RĂSPUNSURILE ELEVULUI SĂ CONDUCĂ LECŢIA.	Conduce lecţia prin ÎNTREBĂRI PROPRII PRESTABILITE –profesorul- prezentator.
OFERĂ  TIMP DE GÂNDIRE după formularea întrebării.	LIMITEAZĂ timpul de gândire.
ÎNCURAJEAZĂ SPIRITUL INTEROGATIV formulând întrebări cu caracter deschis.	Formulează  întrebări cu caracter închis. DEZVOLTĂ IDEEA UNEI LUMI FIXE DE CUNOŞTINŢE PE CARE ELEVUL TREBUIE SĂ O CUNOASCĂ.
ÎNCURAJEAZĂ DISCUŢIILE ELEVILOR.	Predomină CONVERSAŢIA ÎNVĂŢĂTOR- ELEV.
Acceptă  şi încurajează AUTONOMIA ŞI INIŢIATIVA elevului. Este deschis cedării controlului clasei.	Deţine şi impune CONTROLUL ABSOLUT AL CLASEI.
Utilizează  seturi de date şi surse de INFORMAŢIE PRIMARE precum şi MATERIALELE FIZICE CU MANIPULARE INTERACTIVĂ.	Utilizează  seturi de date şi surse de informaţie gata PRELUCRATE.
NU SEPARĂ  CUNOAŞTEREA DE PROCESUL DESCOPERIRII.	SEPARĂ  CUNOAŞTEREA DE PROCESUL DESCOPERIRII.
INSISTĂ  asupra unei exprimări clare a elevilor.	IMPUNE MODUL de exprimare a elevilor.