Система экологического образования и воспитания учащихся в сельской школе (на примере МОУ «Паклинская СОШ»)

Поскольку интенсивность является структурно-динамическим параметром, можно констатировать увеличение числа учащихся с высоким уровнем отношения ко всем, а не только к любимым объектам природы, т.е. восприятие природы стало более целостным (Таблица 1, стр.89).

Комплексный анализ результатов по всем показателям позволяет выявить устойчивое снижение числа учащихся с объективными типами отношения к природе и пропорциональный рост школьников с субъективными (Таблица 2, стр.90).

 

Оцениваемый	Критерий	Высокий уровень, в % от числа учащихся в группе
Компонент		Контрольная			Экспериментальная
		1997	2013		1997		2013
Когнитивный	Система экологических знаний	0%	0%		0%		42%
	Познавательная активность	9%	10%		15%		24%
Эмоционально-ценностный	Субъективность	8%	10%		9%		13%
	Доминантность	27%	31%		39%		48%
	Интенсивность	11%	14%		27%		32%
Деятель- ностный	Направленность
	Эстетическая мотивация	10%	14%		18%		29%
	Когнетивная мотивация	13%	14%		29%		35%
	Этическая мотивация	6%	7%		14%		25%
	Утилитарная мотивация	71 %	65%		39%		8%
	Преобладающие виды деятельности
	Практическая деятельность	7%		7%		11%		13%
	Социальная деятельность	2%		3%		31%		52%

Таблица 1. Результаты изменений в компонентах экологической культуры учащихся на констатирующем (1997г.) и постформирующем (2003г.) этапах

Таблица 1. Результаты изменений в компонентах экологической культуры учащихся на констатирующем (1997г.) и постформирующем (2003г.) этапах

опытно-экспериментамьной работы

 

 

 

 

 

 

Таблица2. Доминирующие в системе ценностей учащихся типы отношения к природе (по классификации С.Д.Дерябо и В.А.Ясвина)

 

 

Группа	Год	Объективно-эстетический	Субъективно- эстетический	Объективно-познаватель ный	Субъективно-познаватель ный
Контрольная	1997	23%	3%	8%	3%
	2013	28%	6%	11%	6%
Эксперименталь ная	1997	22%	5%	22%	7%
	2013	6%	11%	3%	16%
Группа	Год	Объективно-практический	Субъективно-практический	Объективно-охранное	Субъективно-этическое
Контрольная	1997	27%	5%	28%	3%
	2013	19%	8%	19%	3%
Эксперименталь ная	1997	7%	7%	19%	11%
	2013	6%	11%	33%	14%

 

 

 

 

 По  результатам  работы  школы в режиме  опытной работы  можно сделать  следующие выводы:

1. Разработанная и апробированная в Паклинской средней школе смешанная модель экологического образования в полной мере способствует усвоению экологических знаний и развивает   познавательную активность учащихся.

2. В результате создания системы дополнительного экологического образования школьников нами установлено повышение объективно-эстетического у них к природе.

3. Наиболее  эффективными методами вовлечения школьников в детское экологическое движение (Экоград) явились различные природоохранные мероприятия (операции « Синица», «Скворец», «Каме - чистые берега» и др.) и работа кружка школьного лесничества « Юный лесовод».

4. Предложенная нами программа « Клуба выходного дня» для детей и родителей (теоретическая и практическая совместная работа) получила одобрение у жителей сел Пакли и Пермяково и вовлекла родителей в экологическое движение школы.

5. Специфика экологического образования в сельской школе (более широкая возможность привлечения к практической деятельности) дает больше возможности для развития системы  экологического образования.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сказанное можно обобщить в следующих положениях:

1. Анализ методической литературы показал отсутствие единых подходов к пониманию сущности школьного экологического образования, а, зачастую, подмену его природоохранным просвещением. Одним из важнейших аспектов стратегии развития экологического образования является правильный подбор и грамотное применение тезауруса.
2. Было установлено, что на всех этапах развития отечественной школьной географии в ней всегда присутствовал экологический аспект. Проблема взаимоотношений человека и природы в программах и учебниках по географии была представлена в соответствии с социальным заказом общества и уровнем развития производственных сил. На основании проведенного сопоставления экологического и географического знания были выявлены конкретные возможности осуществления экологического обучения и воспитания в содержании школьного курса географии. Предложены пути оптимизации структуры школьного курса географии в соответствии с современным уровнем развития географической науки и требованиями к осуществлению экологического обучения и воспитания.

2. Методологический и теоретический анализ проблемы исследования, тщательно изучение историко-диагностического аспекта географической науки и экологического образования позволили построить модель экологической подготовки школьников при обучении географии, существенным моментом которой явилось единство целевого, содержательного, процессуального и оценочно-результативного компонентов. В рамках построения модели были определены цели, конкретизированы виды экологической деятельности, способствующей адаптации личности в социуме, уточнены формы и средства обучения экологического содержания.      Все элементы системы экологической подготовки в их взаимосвязи по сути являются проявлением тенденции экологизации всего учебно-воспитательного процесса по географии.

3. Целевой компонент модели экологического обучения и воспитания состоит из совокупности образовательных целей:

- Обучающие цели экологического обучения и воспитания школьников в системе географического образования предполагают формирование и развитие системных знаний и умении;

- Развивающие цели экологического  обучения и воспитания школьников  в системе географического образования  предусматривают развитие способностей  и потребностей школьников в  экологической деятельности; интеллектуальное  развитие школьников.

- Воспитательные цели  экологического обучения и воспитания  школьников в системе географического  образования предполагают формирование  глобально ориентированного научного  мировоззрения, на основе создания  целостной картины мира; усвоение  учащимися экологических ценностей, отражающих объективную целостность  и ценность природы; эмоциональное, эстетическое, познавательное восприятие  природы; формирование ответственности  за сохранение природной среды  на Земле; понимание необходимости  построения экосообразных отношений общества и природы на международном и внутригосударственном уровнях; усвоение правил и норм поведения в природе, в быту, в повседневной деятельности, согласующихся с экологическим императивом.

4. Содержание экологического обучения и воспитания в системе школьного географического образования рассматривается в данном исследовании как дидактически адаптированная система знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, что объективно определяется тенденцией экологизации образования.

Знаниевый компонент содержания экологического обучения и воспитания представлен экологическими теориями, закономерностями, принципами, понятиями, научными фактами.

Деятельностный компонент содержания экологической подготовки представлен видами деятельности (учебной, исследовательской, творческой). Усвоенные субъектом и ставшие его навыками способы деятельности, обусловливают его готовность к реальному участию в сохранении и воспроизводстве окружающей среды.

Эмоционально-ценностный компонент содержания экологического обучения и воспитания  регулирует избирательное отношение к объектам и способам деятельности, определяет соответствие деятельности и объектов потребностям, оценивает степень удовлетворения потребностей, создает мотивы деятельности.

5. Процессуальный компонент модели, а именно – специфика методов, форм и средств обучения. Среди традиционных форм обучения географии важное место занял школьный эколого-краеведческий практикум.

6. Цели, содержание и процесс экологического обучения и воспитания находятся во взаимовлиянии. Объем, структура содержания определяет особенности процессуального компонента модели, а именно – специфику методов, форм и средств обучения.
7. Таким образом, в модели экологического обучения и воспитания  школьников в системе школьного географического образования, существенным моментом явилось единство целевого, содержательного, процессуального и оценочно-результативного компонентов.

8. Специфика и особенности эколого-географического образования в сельской школе (более широкая возможность привлечения к практической деятельности) дают больше возможности для развития системы  экологического образования.

 

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Афанасьева Т.М. Главная привилегия. - М.: Наука, 1977. – 246 с.
2. Васильев С.В. Использование локальных краеведческих атласов в экологической подготовке школьников. // Актуальные проблемы средств обучения биологии, географии в школе и ВУЗе. Сборник тезисных докладов Международной научно-практической конференции 29-31 января 2002 г. - М., 2002. - С.133-134.
3. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. - М.: Наука, 1989. - 261с.
4. Викторова Л.П. Методологические основы и методика развития экологической культуры в биологическом образовании школьников. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук - СПб., 2002. - 384с.
5. Всероссийской конференции / О.Н.Пономарева - Пермь, 2000
6. Голов В.П. Как повысить эффективность обучения экологии/ В.П.Голов // География в школе -1996 - №3 стр.37
7. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. 3-е издание, стереотипное. - Л.: Гидрометеоиздат, 1990 - 528с.
8. Дерябо С.Д. и Ясвин В.А.
9. Дыдычкина Л.А., Семенова Н.В. "Экологическое образование  - важное направление работы в преподавании «географии» материалы  всероссийской конференции,  Пермь, 2000