Взаимосвязь затруднений в общении с коммуникативными умениями у младших школьников

В младшем школьном возрасте появляется, согласно И.Ю. Кулагиной [49], смысловая ориентировочная основа поступка. Она представляет собой интеялектуальный акт, позволяющий оценить поступок с точки зрения его результатов и последствий. Смысловая ориентировка ребенка в своем поведении является частью его внутренней жизни. Благодаря ней, утрачивается детская непосредственность поведения младшего школьника. Ребенок перед тем, как начать действовать, мысленно просчитывает результат. В этом возрасте ребенок научается скрывать свои переживания, но еще в значительной мере у него сохраняется стремление выплеснуть эмоции на окружающих. Их действия в общении с ребенком оказывают существенное влияние на его эмоциональное развитие.

Возрастной  особенностью младших школьников следует считать и общую недостаточность волевой регуляции поведения. Действия ребенка 7-10 лет отличаются импульсивностью, и это объясняется тем, что в этом возрасте процесс возбуждения преобладает над процессом торможения. Дети данного возраста еще не умеют длительно преследовать намеченную цель, преодолевать возникающие трудности. По мнению Сироткина Л.Ю. и Хузиахметова А.Н. [45], только в третьем классе дети могут самостоятельно определять цели и управлять ими. К возрастным особенностям характера младшего школьника они также относят отзывчивость, непосредственность, любознательность, доверчивость, то есть качества, которые формируются и проявляются в общении с людьми. Важной особенностью поведения ребенка в этом возрасте является активное подражание окружающим людям, которое имеет как положительные, так и отрицательные стороны: ведь ребенок перенимает как позитивное, так и негативное поведение тех, с кем ему приходится общаться.

По данным М.Э. Боцмановой и А.В. Захаровой [18] дети младшего школьного возраста осознают значение компетентности в сфере обучения. Наиболее популярными сверстниками младшие школьники называют отличников, отмечая их ум и знания. К возрасту 10-12 лет дети становятся более уравновешенными, им свойственно открытое и доверчивое отношение ко взрослым. Они ждут от учителей, родителей, других взрослых помощи и поддержки. Однако постепенно особую роль в их жизни начинает играть коллектив сверстников и складывающиеся в нем отношения.

Таким образом, обучение в современной школе требует от ребенка не только такие индивидуальные качества, как ответственность, усидчивость, внимательность, серьезность., но также и коммуникативные качества: общительность, контактность, эмпатия, лидерство, уступчивость и другие.

1.4. Особенности общения младших школьников со взрослыми и сверстниками

Проблема межличностных  взаимоотношений детей со взрослыми  и сверстниками достаточно подробно изучалась (В.В. Абраменкова, И.В. Дубровина, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Я.Л. Коломинский, A.M. Прихожан, Е.О. Смирнова, В.Г. Утробина, Д.И. Фельдштейн и др.). В ходе многочисленных исследований в этой области накоплено большое количество данных применительно к дошкольному и подростковому возрастам, а особенности общения детей младшего школьного возраста пока изучены недостаточно.

С поступлением ребенка школу и в процессе обучения расширяется круг его общения. Все больше новых людей, детей и взрослых становятся партнерами по общению. Возникают новые, не только игровые, но деловые и личные темы общения, и от умения ребенка общаться с разными людьми и на разные темы начинает многое зависеть в его дальнейшем развитии [22, 42].

Анализ психологических  исследований по проблеме отношений  между людьми позволяет рассматривать  взаимоотношения между учителями  и учащимися как личностную основу между их взаимодействия и выделять внешнюю сторону взаимоотношений и внутреннюю. Выступая внутренней личностной основой взаимодействия, взаимоотношения в процессе деятельности и формируются и находят своё выражение во всем богатстве проявлений: от сотрудничества, взаимопомощи и других элементов совместной деятельности до проявлений внутренней стороны – взаимоотношения, сопереживания взаимооценки. При этом внутренние проявления взаимоотношений не только играют важную роль в процессе взаимодействия, но в ходе его возникают и обогащаются (А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, и др.).

Исследования  показали, что благоприятные взаимоотношения  учителей и учащихся на уроке создают  необходимую эмоциональную почву  для всей совокупности нравственных отношений детей к учению, труду, людям, коллективу, самому себе. На каждом возрастном этапе взаимоотношения учеников и учителей играют всегда большую, но не однозначную роль, весьма своеобразно появляясь в самом течении и результатах учебно-воспитательного процесса.

С поступлением ребенка в школу увеличивается время, отводимое на общение. Значительную часть дня дети проводят в контактах с учителями, родителями, сверстниками. В первом - втором классе учитель еще является для ребенка непререкаемым авторитетом, причем ребенок безгранично доверяет учителю, добровольно подчиняется и подражает ему. В первых классах школы дети сами стремятся чаще общаться с учителем, чем со сверстниками. Выбор партнера по общению среди сверстников также определяется в основном оценками учителя. Однако, к третьему - четвертому классу положение дел меняется, учитель становится несколько менее интересной и менее значимой для ребенка фигурой, чем сообщество сверстников, К концу младшего школьного возраста у ребенка растет интерес к общению со сверстниками, и это требует развития коммуникативных умений и навыков [34].

В начале обучения в школе дети преимущественно осваивают общественно выработанные способы действий с предметами, и на их основе формируются интеллектуально-познавательные силы ребенка. Примерно с середины младшего школьного возраста приоритетными, становятся нормы и правила поведения, отношения между людьми, что подготавливает основу для перехода к подростковому возрасту, где ведущей деятельностью является общение.

Как указывают  Я.Л. Коломинский и А.А. Реан [42], дети этого возраста начинают осознавать необходимость повышения своей компетентности в общении в связи с развитием самооценки. Общение с окружающими людьми служит источником личностных знаний ребенка о себе (через постоянно действующий механизм обратной связи), глубокое и разностороннее представление о себе как о личности. Постепенно через общение с другими людьми ребенком осознается социальная значимость своих индивидуальных особенностей и свое положение в системе межличностных отношений. По мнению Д.Б. Эльконина [55] при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту у ребенка происходит постепенная потеря непосредственности в социальных отношениях, наблюдается обобщение переживаний, связанных с оценкой окружающих, идет развитие самоконтроля.

В этом возрасте, по мнению В.С. Мухиной [33], развитие адекватной самооценки напрямую зависит от учителя, от созданной им атмосферы психологического комфорта, поддержки. Дети этого возраста находятся в большой эмоциональной зависимости от учителя, испытывают потребность в положительной эмоциональной оценки значимого взрослого. Ориентируясь на эмоциональную оценку учителя по отношению ко всему, что исходит от учителя дети развивают эмоциональное отношение к окружающему миру, к отношениям. Таким образом взрослый (учитель, родитель) своим отношением санкционирует определенный тип поведения.

Еще одной особенностью общения со взрослыми в этом возрасте является то, что в связи с расширением  социального пространства, постоянным общением с учителем, общение проходит по четко формулируемым новым правилам, является социально нормативным. В то же время, по мнению М.В. Осориной [35], для детей в этом возрасте характерно возникновение интересов связанных освоением «запретного» пространства. Такое противоречие порождает возникновение дополнительных затруднений в общении со взрослыми. Во втором и третьем классе личность учителя становится менее значимой, зато теснее становятся его контакты с одноклассниками.

По несколько  иным законам строится общение со сверстниками в младшем школьном возрасте. По мнению А.К Дусавицкого [17], отношения младших школьников характеризуются прежде всего узостью межличностных связей. Чаще всего это отношения между двумя детьми; группы либо вообще не возникают, либо появляются эпизодически. У большинства детей данного возраста общение с товарищами по классу ограничивается школой и не занимает большого места в жизни. Лишь у немногих из них мотивы общения со сверстниками отражают интересы, не связанные со школой. Большинство межличностных связей, возникших в младшем школьном возрасте, распадаются на этапе перехода к подростковому возрасту.

По наблюдениям  Я.Л. Коломинского и А.А. Реана [42], младшие школьники мотивируют выбор сверстника в процессе общения в начале школьного обучения также как дети дошкольного возраста, мотивируя свой выбор чисто внешними факторами («сидим за одной партой», «живем рядом» и т.д.). В процессе взросления ситуация меняется, уже к третьему году обучения в основе взаимных выборов – общие интересы, личностные качества другого ребенка.

В процессе общения  со сверстниками в этом возрасте формируются  навыки межличностного общения. Общение  в группе сверстников становится для большинства детей чрезвычайно  привлекательным. Санкции со стороны  сверстников являются в это время мощным регулятором процесса общения. Только в группе сверстников ребенок способен усвоить основные правила общения между людьми. Развиваются глубокие эмоциональные привязанности по отношению к сверстникам. Многие исследователи (Г.С. Абрамова, Г. Крайг, Д. Майерс), отмечают развитие мотивации просоциального поведения в межличностном общении, связывая его появление с освоением нормативности в общении.

Некоторые авторы (Т.П. Гаврилова И.С. Кон, Осорина М.В. и др.) указывают на наличие половых различий как в выборе приоритетов в общении, так и возникновении эмоциональных связей. Группы младших школьников в этом возрасте чрезвычайно однородны по половому признаку, группы мальчиков и девочек могут даже враждовать между собой.

Одна из проблем, с которой сталкиваются школьники в начальных классах - дефицит средств общения с людьми как вербальных, так и невербальных, недостаток коммуникативного опыта., что также порождает затруднения в общении. По мнению А.А. Бодалева [5], у ребенка в этом возрасте еще не выработаны собственные эталоны коммуникативного поведения. Те примеры, которые он получает в общении с разными людьми в результате расширения круга общения, еще не достаточно интегрированы в его опыте.

Исследование  проблемы общения младших школьников со взрослыми и сверстниками обусловлено наличием большого числа затруднений с которыми сталкиваются дети в этом возрасте. Проблема затруднений пока недостаточно изучена, поскольку ее изучение во многом должно быть связано с более глубоким психолого-педагогическим изучением ребенка, проникновением в область многообразных контактов детей со взрослыми и сверстниками [40].

В этом возрасте ребенку приходится преодолевать многие трудности в общении прежде всего  со сверстниками. В ситуациях формального  равенства дети сталкиваются с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения сверстников, с разной волей и отличным чувством личности. Столкновения эти приобретают выраженные экспрессивные формы. Регуш А.А. [43], рассматривая проблемы психического развития и их предупреждение в разных возрастах, указывает на наличие таких затруднений в общении младших школьников как несформированность умения проявлять свои чувства в общении со сверстниками, проявление неблагоприятных форм поведения. Былкина Н.Д. и Люсин Д.В. [11], исследуя развитие представлений об эмоциях в онтогенезе, указывают на недостаточную сформированность у младших школьников умения понимать выражение эмоций сверстниками.

В каждой детской группе есть пользующиеся популярностью и  непопулярные дети. На это различие в положении среди сверстников влияет ряд факторов. Принятие ребенка сверстниками часто связано с его хорошей общей приспособляемостью его энтузиазмом и активным участием в общих делах, способностью сотрудничать с другими детьми и отзывчивостью на попытки завязать с ним знакомство. Этот вид настройки на социальную среду имеет тенденцию закрепляться благодаря его влиянию на самоуважение и уверенность в своей социальной компетентности [19].

Популярности  в группе вредит как излишняя агрессивность, так и излишняя застенчивость. Никому не нравятся задиры и забияки, поэтому чрезмерно агрессивного ребенка стараются избегать. Это ведет к проявлению еще одной циклической модели, так как этот ребенок может стать агрессивнее вследствие фрустрации или попытки силой добиться того, чего он не может достичь убеждениями. И наоборот, застенчивый, тревожный ребенок рискует стать хронической жертвой, подвергающейся нападкам не только признанных забияк, но и обычных детей. Именно робкие и застенчивые дети испытывают наибольшие трудности в общении и больше всего страдают от непризнания со стороны сверстников. Такие дети, как правило, чувствуют себя более одинокими и больше обеспокоены своими отношениями с другими детьми, чем отвергаемые сверстниками агрессивные дети [43].

Многие исследователи  детского развития отмечают у детей  этого возраста развитие агрессии и  враждебности (Р. Бэрон, Д. Мйерс). Это проявляется и в общении, являясь фактором затрудняющим его. Причины такого явления называются самые разные: от повышения общей возбудимости и эмоциональности до влияния семьи на развитие детской агрессии, примеров агрессивного отношения к другим людям в процессе социализации [30].

Таким образом, исследование проблемы общения младших школьников со взрослыми и сверстниками позволяет сделать вывод о наличии затруднений в общении детей в начале школьного обучения.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЗАТРУДНЕНИЙ В ОБЩЕНИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Организация эмпирического исследования

Цель исследования заключается в выявлении и изучении особенностей затруднений в межличностном общении детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: межличностное общение детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: степень выраженности, содержание затруднений в общении и коммуникативные умения младших школьников.

На основании анализа  литературы по проблеме затруднений в общении и особенностям развития в среднем детстве, нами были выдвинуты следующие гипотезы: