Мотивации учебной работы на уроках в начальной школе

 Мотивация как процесс  изменения состояний и отношений  личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные  побуждения, причины, заставляющие  личность действовать, совершать поступки. Мотивы можно определить и как отношение школьника к предмету его деятельности, направленность на эту деятельность. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Поэтому мотивы – очень сложные образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуществляется анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений.

 Классифицировать мотивы, действующие в процессе обучения, можно по различным критериям. По видам выделяются социальные  и познавательные мотивы. По уровням  эти мотивы подразделяются:

 • широкие социальные  мотивы (долг, ответственность, понимание  социальной значимости учения). Прежде  всего, это стремление через учение  утвердиться в обществе, утвердить  свой социальный статус;

• узкие социальные (или позиционные) мотивы (стремление занять определенную должность в будущем, получить признание окружающих, получить достойное вознаграждение за свой труд);

• мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в классе);

• широкие познавательные мотивы. Проявляются как ориентация на эрудицию, реализуются как удовлетворение от самого процесса учения и его результатов. Познавательная деятельность человека является ведущей сферой его жизнедеятельности;

• учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);

• мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний).

 В практической педагогике  эти мотивы объединяются в  группы по направленности и  содержанию:

1) социальные (социально-ценностные);

2) познавательные;

3) профессионально-ценностные;

4) эстетические;

5) коммуникационные;

6) статусно-позиционные;

7) традиционно-исторические;

8) утилитарно-практические (меркантильные) [4, стр. 48].

Существенным для исследования структуры мотивации оказалось выделение Б.И. Додоновым ее четырех структурных компонентов:

• удовольствия от самой деятельности,
• значимости для личности непосредственного ее результата,
• «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность,
• принуждающего давления на личность.

 Первый структурный  компонент условно назван «гедонической»  составляющей мотивации, остальные  три — ее целевыми составляющими. Вместе с тем первый и второй  выявляют направленность, ориентацию  на саму деятельность (ее процесс  и результат), являясь внутренними  по отношению к ней, а третий  и четвертый фиксируют внешние (отрицательные и положительные  по отношению к деятельности) факторы воздействия. Существенно, так же и то, что два последних, определяемых как награда и избегание наказания, являются, по Дж. Аткинсону, составляющими мотивации достижения [11, стр. 576].

Отметим, что подобное структурное представление мотивационных составляющих, соотнесенное со структурой учебной деятельности, оказалось очень продуктивным для анализа учебной мотивации. Интерпретация мотивации и ее структурной организации проводится, и в терминах основных потребностей человека. ( X.Мюррей, Дж. Аткинсон, А. Маслоу и др.) [11, стр. 576].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Подходы к формированию мотивации учения

Ряд отечественных и зарубежных психологов и педагогов придают огромное значение изучению и формированию внутренней мотивации. Среди зарубежных психологов этому вопросу большое внимание уделял Дж. Брунер. Он говорил о таких мотивах, как любопытство, стремление к компетентности (стремление к накоплению опыта, мастерства, умений, знаний), которые ученый связывал с интересом.

Сильный внутренний мотив - познавательный интерес. Г.И. Щукина считает, что познавательный интерес занимает одно из центральных мест среди других мотивов учения и как мотив учения носит бескорыстный характер. [8, стр. 351].

Другие исследователи (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса немалое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В.В. Давыдова, должна отвечать следующим требованиям:

а) объектом усвоения должны быть теоретические понятия;

б) процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед детьми раскрывались условия происхождения понятий;

в) результатом усвоения должно быть формирование специфической учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру с такими компонентами, как учебная ситуация, задача, учебные действия, действия контроля и оценки. Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутренней мотивации, познавательных интересов [3, стр. 256].

В формировании мотивов учения значительную роль играют словесные подкрепления, оценки, характеризующие учебную деятельность ученика. Тщательный психологический анализ влияния оценки на его личность и отношение к учению мы находим в работе Б.Г. Ананьева «Психология педагогической оценки». Автор рассматривает оценку знаний во время опроса. Эту оценку он называет парциальной. Ананьев считает, что она информирует школьника о состоянии его знаний, об успехе или неуспехе в данной ситуации, выражает мнение учителя о нем. Каждая из этих сторон оценки на уроке в той или иной форме является побуждением к действию или к знанию и в этом смысле обладает своеобразной стимуляционной силой. Ученый объединяет все оценки в три группы: исходные, отрицательные, положительные. К исходным он относит отсутствие оценки (неоценивание одного при одновременном оценивании других), опосредованную (оценка одного ученика через оценку другого) и неопределенную оценки. К отрицательным оценкам относятся замечание, отрицание, порицание, к положительным - согласие, одобрение, ободрение. Каждый ее вид определенным образом влияет на учение и в целом на личность учащегося. Так, отсутствие оценки дезориентирует его, заставляет строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, а на основе субъективного истолкования отношения к нему учителя. Так же отрицательно влияет и опосредованная оценка. При систематическом ее применении может возникнуть отрицательное отношение к одноклассникам или отчуждение от класса [12, стр. 128-129].

А.И. Липкина рассматривает вопрос о влиянии педагогической оценки на формирование личности неуспевающих детей. Школьники на разных уроках выполняли обычные для них учебные задания (писали изложения, решали задачи и т.д.). После того как работа заканчивалась, каждому из них предлагалось ее проверить и самому выставить за нее заслуженную оценку. Выяснилось, что уже на первоначальном этапе учения отстающие дети склонны переоценивать результаты своего учебного труда. Часть из них обнаруживала тенденцию к недооценке. Материалы, полученные в экспериментах, наблюдения и беседы с этими детьми свидетельствуют о том, что выявленная динамика развития их самооценки детерминирована не столько их объективными возможностями, сколько влиянием оценочных воздействий учителя и учеников. Существенная роль в этом процессе на протяжении первых лет обучения принадлежит оценочным воздействиям учителя [10, стр. 64].

 Исследования, посвященные рассматриваемому вопросу, говорят о том, что оценка, поощрение, порицание, т.е. различного рода словесные подкрепления, являются воздействиями, мотивирующими учебную деятельность. Все исследователи приходят к выводу, что этими воздействиями следует пользоваться очень осторожно, тонко, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, так как они влияют не только на ситуативные мотивы учебной деятельности, но при длительном использовании формируют также самооценку учащихся и ряд других особенностей личности.

Отрицательное отношение к учению может быть вызвано рядом причин. Это могут быть субъективные причины, связанные с особенностями самих школьников. Например: отсутствие соответствующей положительной мотивации ученика (отсутствие учебных, научных, профессиональных интересов, отсутствие убежденности в необходимости широкого образования, обедненные идеалы, преобладание узколичных материальных потребностей и пр.); затруднение в реализации положительного мотива. Например, у учащегося проявляется интерес и желание действовать, но нет возможности действовать, отсутствует успех в деятельности. Это может быть связано с низким уровнем знаний, умений; низким уровнем умственной деятельности; отсутствием соответствующих волевых качеств.

Помимо субъективных причин, обусловленных особенностями школьников, могут иметь место объективные причины, связанные с деятельностью самого учителя. Например:

1) учебный материал, используемый  на уроке, не способствует поддержанию  любознательности, пробуждению интереса, не соответствует уровню их  умственного развития, уровню наличных  знаний (или слишком оторван от  этих знаний, или во многом  их повторяет);

2) приемы и методы работы  на уроке не соответствуют  пробуждению активности и самостоятельности  детей (однообразные упражнения  на уроке, вопросы, рассчитанные  только на запоминание);

3) выбранные педагогом  средства побуждения не соответствуют  причинам отрицательного отношения  к учению (учитель пытается побудить  ученика угрозой, двойками, в то  время как причиной отрицательного  отношения является отсутствие  нужного уровня знаний, и в этом случае надо было организовать восполнение пробела в знаниях и поощрять каждый шаг продвижения вперед). Все это требуется знать учителю для того, чтобы формирование положительной мотивации в учебной деятельности было успешным [10, стр. 64].

В I и II классах у детей сохраняется положительное отношение к учению. Однако постепенно, к III классу, отношение детей может, изменяться. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, уменьшается их старательность, авторитет учителя падает, позиция школьника теряет, для ребёнка свою привлекательность, падает интерес к учебной деятельности.

Л.И. Божович, анализируя снижение интереса к учению у учащихся III классов, указывает, что дети по своим возможностям подготовлены к усвоению более сложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение в большинстве своем не дает достаточной нагрузки для интеллектуальной деятельности ребенка, для удовлетворения познавательной потребности[1, стр. 141].

Итак, развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях - он включается в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности [5, стр. 140].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Исследование мотивов учебной деятельности учащихся начальных классов

 

2.1. Методика проведения исследования

Для изучения мотивации учения младших школьников было проведено исследование. Исследование проводилось на базе начальной школы г. Волгограда.

Цель исследования: выявить уровень школьной мотивации.

Задачи:

1. Оценить уровень мотивации учения младших школьников.

2. Проанализировать особенности  динамики мотивации учения в  младшем школьном возрасте.

Исследование проводилось в 1-м «А» классе - возраст 6-7 лет (28 чел.) и во 2-м «А» классе  - возраст 7-8 лет (26 чел.).

Исследование проводилось методом письменного опроса (с применением анкеты: «Анкета для оценки уровня школьной мотивации» Н.Г. Лускановой), так как он позволяет охватить большее количество школьников.

Вопросы на выявление мотивации учения (см. Приложение 1).

Учащимся раздали анкеты (приложение 1), а затем была дана инструкция: «Сейчас я буду зачитывать вопросы, которые описывают ваше отношение к школе. Послушайте их внимательно. К каждому вопросу предлагается 3 варианта ответа. Выберите тот вариант, который вам подходит, и запишите номер этого варианта рядом с номером соответствующего вопроса».

После того, как испытуемые отметили свои ответы, анкеты были собраны, а детей поблагодарили за участие в исследовании.

 

 

 

 

 

2.2. Анализ результатов исследования

После обработки результатов исследования получены следующие данные:

Таблица 1

Заключения по итогам диагностики уровня школьной мотивации учащихся 1 «А» класса МОУ СОШ № 96.                                                                                                                             

№	Фамилия Имя ученика	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	Общий балл	Результаты
1	П. Ульяна	1	0	0	0	3	3	3	3	3	1	17	положительное отношение к школе
2	С. Полина	3	3	1	0	1	1	3	3	1	3	19	положительное отношение к школе
3	Д. Калмыков	3	1	1	1	0	3	3	3	3	3	21	хорошая школьная мотивация
4	В. Анастасия	3	3	3	3	3	3	3	0	3	3	27	высокий уровень
5	В. Анастасия	3	3	3	3	0	3	3	1	3	3	25	высокий уровень
6	Ф. Вероника	3	1	1	1	3	1	3	3	3	3	22	хорошая школьная мотивация
7	Н. Ирина	3	1	3	1	1	3	3	3	3	3	24	хорошая школьная мотивация
8	Н. Магомад	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	30	высокий уровень
9	М. Ульяна	3	1	3	3	3	3	1	1	3	3	26	высокий уровень
10	Б. Мария	3	1	3	3	0	0	3	3	3	3	22	хорошая школьная мотивация
11	М. Хадиджа	3	3	3	3	3	3	3	3	3	1	28	высокий уровень
12	У. Василиса	3	0	3	3	0	3	3	3	3	3	24	хорошая школьная мотивация
13	П. Влада	0	0	0	0	0	0	0	1	3	3	7	негативное отношение к школе
14	П. Александр	3	3	3	3	0	3	3	3	3	3	27	высокий уровень
15	С. Александр	3	3	3	3	0	1	3	1	0	3	20	хорошая школьная мотивация
16	Г. Валерия	1	0	3	0	1	0	1	0	3	1	10	низкая школьная мотивация
17	Г. Тимофей	3	3	3	3	0	3	3	3	1	3	25	высокий уровень
18	К. Матвей	3	1	1	1	3	1	3	3	3	1	20	хорошая школьная мотивация
19	С. Ульяна	3	1	1	1	3	0	1	3	3	3	19	положительное отношение к школе
20	Х.Александра	3	3	3	1	1	1	3	3	3	3	24	хорошая школьная мотивация
21	Е.Елизавета	3	3	0	1	1	1	3	3	3	3	21	хорошая школьная мотивация
22	П.Григорий	3	3	1	1	1	1	3	3	3	3	22	хорошая школьная мотивация
23	З. Лидия	3	3	0	3	1	1	3	3	3	3	23	хорошая школьная мотивация
24	М. Алексей	3	1	1	1	1	0	1	3	3	3	17	положительное отношение к школе
25	М.Кристина	0	0	0	1	0	1	0	1	3	3	9	негативное отношение к школе
26	Б. Анна	3	3	3	3	3	1	3	3	3	3	28	высокий уровень мотивации
27	М.Дмитрий	3	1	1	1	1	1	1	3	3	3	18	положительное отношение к школе
28	С.Ульяна	3	3	1	0	1	1	3	1	1	3	17	положительное отношение к школе