Арт-терапия и коррекция эмоциональных барьеров в общении младших школьников с ЗПР

У детей с ЗПР, несмотря на крайне низкие средние показатели, которые также свидетельствуют о сниженной потребности в общении, сохраняется поступательный характер развития деятельности общения от низших форм к высшим.

Общение детей с ЗПР друг с другом тоже отличается целым рядом особенностей от общения их нормально развивающихся сверстников. Общение со сверстниками у детей с ЗПР носит эпизодический характер. Большинство детей предпочитает играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоём, их действия часто носят несогласованный характер. Сюжетно – ролевую игру дошкольников с ЗПР можно определить скорее как игру "рядом", чем как совместную деятельность. Общение по поводу игры наблюдается в единичных случаях. Очень редко инициативу в организации игры берёт на себя ребенок.

На занятиях младшие школьники с ЗПР предпочитают работать в одиночестве. При выполнении практических заданий, предполагающих совместную деятельность, сотрудничество наблюдается крайне редко, дети почти не общаются друг с другом. Весьма редко наблюдаются случаи личностных контактов детей с ЗПР друг с другом.

В процессе коррекционно – воспитательной работы в коммуникативной деятельности детей с ЗПР отмечаются определённые изменения. Так, существенно меняется соотношение разных видов контактов с взрослыми. Значительное место начинает занимать общение личностного типа, не направленное непосредственно на достижение конкретной практической цели. Однако среди личностных контактов преобладают наиболее простые – обращения за одобрением. Интимные сообщения, беседы о личности взрослого встречаются крайне редко.

Таким образом, полноценное развитие детей с ЗПР возможно только при создании самых благоприятных условий для совместной деятельности и общении ребенка и взрослого.

От чего зависит эффективность нашего общения или что мешает взаимопониманию людей? Одна из важнейших причин – коммуникативные барьеры, т.е. барьеры общения.

Барьеры общения – психологические препятствия на пути передачи информации в процессе человеческого взаимодействия и общения. Возникновение таких барьеров приводит к потере или искажению информации.

Данные препятствия возникают и в процессе общения с детьми, имеющими задержку психического развития. Рассмотрим основные группы этих барьеров и правила их снижения.

Все существующие барьеры психологи пытаются сгруппировать. Внешние ограничения общения могут быть разными по своей природе. Наиболее важными в аспекте рассмотрения конфликтов являются барьеры лингвистические, социокультурные, барьеры отношения и эмоциональные. Эти же барьеры возникают и при общении с детьми, имеющими задержку психического развития.

Среди лингвистических барьеров, возникающих по ряду причин, можно выделить следующие.

Языковой барьер появляется, когда школьник с ЗПР говорит на другом языке или диалекте. Нечётко и неточно произносимые слова, ошибочные конструкции компенсируются иногда очевидным стремлением другой стороны понять, услышать.

Появляется искажённый грамматический строй речи, ребёнок с ЗПР нарушает грамматические конструкции. И получается текст типа «твоя моя ни понимай». Зачастую такие искажения вызывают смех, насмешки, хотя толерантность подсказала бы более внимательное отношение к другому. Это помогает, стимулирует к продолжению общения.

Фонетический барьер возникает из-за плохой дикции, когда ребёнок с ЗПР имеет существенные дефекты речи, используют большое количество звуков – паразитов. Этот барьер может иметь место, если ребёнок заикается, говорит с сильным акцентом, скороговоркой, быстро и невыразительно или, наоборот, медленно и монотонно.

Семантический барьер связан с различиями «смысловых полей» или систем значений в высказываниях участников общения, например жаргоны и слэнги.

Стилистический барьер возникает при несоответствии стиля речи говорящего стилю речи партнёра. Необходимо следить, чтобы наша речь не воспринималась ребёнком с ЗПР как слишком сложная, высокопарная, недоступная и т.д.

Логический барьер появляется в тех случаях, когда логика рассуждения либо слишком сложна для восприятия, либо кажется неверной, противоречит привычной манере доказательства.

Непонимание обеими сторонами традиций, норм поведения, привычек может стать социокультурным барьером общения с ребёнком с ЗПР.

Барьеры отношения – это прежде всего психологическая защита от чужеродного воздействия, т.е. у ребёнка есть фильтр, не пропускающий воздействия «внутрь» и сохраняющий уже сложившуюся систему внутренних взаимосвязей. Что же происходит, если эти барьеры сняты? В таком случае ребёнок доверяет собеседнику, значит, воздействие состоится, а во внутреннем мире будут происходить нежелательные изменения. Барьеры отношения связаны часто с возникновением чувства недоверия, антипатии, неприязни к говорящему, что распространяется и на саму информацию.

Также выделяются следующие барьеры, обусловленные эмоциями.

Барьер страдания или горя, вызванный трагическими для детей с ЗПР событиями, неудовлетворённостью своим положением, тягостными физическими ощущениями.

Барьер страха, причины которого могут быть различными. И от того, насколько правильно вы разгадали их, зависит, удастся ли вам преодолеть барьер страха, которым отгородился ребёнок.

Барьер стыда и вины, возникающий от неловкости за себя или за другого. Стыд чаще всего охватывает человека в случае критики или неумеренной похвалы. Это зависит от того, какой порог возникновения чувства вины у детей с ЗПР. И слишком низкий, и слишком высокий нарушают психологические контакты с людьми.

 

2. Особенности эмоционального развития младших школьников с ЗПР

Специалисты отмечают клиническое разнообразие ЗПР и её прогностическую неоднородность, а также указывают на нарушения в эмоциональном развитии при любом типе задержки психического развития в той или иной степени.

Певзнер М.С. и Т.А. Власова выделили типичные для детей с ЗПР особенности в эмоциональном развитии:

• неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности. Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности;
• проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов;
• появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям.

Также детям с ЗПР присущи симптомы органического инфантилизма: отсутствие ярких эмоций, низкий уровень аффективно-потребностной сферы, повышенная утомляемость, бедность психических процессов, гиперактивность. В зависимости от преобладания эмоционального фона можно выделить два вида органического инфантилизма: неустойчивый - отличается психомоторной расторможенностью, импульсивностью, неспособностью к саморегуляции деятельности и поведения, тормозной - отличается преобладанием пониженного фона настроения.

Дети с ЗПР отличаются несамостоятельностью, непосредственностью, не умеют целенаправленно выполнять задания, проконтролировать свою работу. И как следствие для их деятельности характерна низкая продуктивность работы в условиях учебной деятельности, неустойчивость внимания при низкой работоспособности и низкая познавательная активность, но при переключении на игру, соответственную эмоциональным потребностям, продуктивность повышается.

Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации.

Младшие школьники не только в норме, но и с ЗПР отличаются большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений, склонностью к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха и т.д. И только с годами и с помощью воспитания в семье, воспитания и обучения в школе, в любых жизненных ситуациях развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.

Их чувства не контролируются разумом (установлено, что ребёнок вообще понимает только те чувства, которые переживает сам). Чужие переживания ему неведомы. Поэтому увещевания – а что бы ты чувствовал на месте обиженного товарища? – мало помогают. Нужно дать ребёнку возможность самому пережить страх, позор, унижение, радость, боль – лишь тогда он поймёт, что это такое. Лучше, если это произойдёт в специально созданной ситуации и под контролем взрослых. Искусственно ограждать ребёнка от переживаний, неприятностей нельзя. Жизнь сурова, законы её изменить нельзя, а поэтому и готовиться к ней нужно по-настоящему. В том числе это относится и к детям с ЗПР с их эмоциональной неустойчивостью.

Типичные особенности эмоционального взаимодействия, свойственные детям с ЗПР: низкая потребность в общении в сочетании с дезадаптивными формами взаимодействия (отчуждения, избегания конфликта) определяет дезинтеграцию личности в социальном контексте; эмоциональная незрелость ведет к поверхностным личным контактам, слабым сопереживанию и сочувствию, мимолетным, ситуативным и неустойчивым побуждениям и действиям; расторможенность, повышенная возбудимость провоцируют импульсивное поведение с частыми аффективными реакциями, неадекватными способами выхода из конфликта; неустойчивость в эмоциональных проявлениях и поведении определяет особенности социальных отношений.

 

 

 

 

3. Эмоциональные барьеры в общении детей с ЗПР

 

«Эмоциональный барьер» возникает как в общении, так и в индивидуальном действии ребёнка.

Под эмоциональным барьером мы понимаем ситуацию, когда человек не может реально совершать эффективные действия: он либо находится в состоянии переживания, либо совершает ряд действий, основание которых эмоция, возникшая в результате неуспешного действия.

Чтобы дети осознавали свои эмоциональные состояния (радость, печаль, гнев, обиду и т.д.), необходимо научить их распознавать, называть, сравнивать и видеть эти эмоции не только в себе, но и в других людях. Здесь и необходимо поговорить об эмпатии. Под эмпатией подразумевают способность к пониманию и сопереживанию эмоций других людей. Умение совместно радоваться успеху, огорчаться неудаче, ощущать общность и поддержку, чувствовать, что есть группа людей, близких тебе по духу и деятельности. В то же время неумение осмыслить эмоции может привести к возникновению «эффекта толпы», когда группа, заражённая, например, общей эмоцией гнева, совершает насильственный акт.

Далее, что немаловажно, необходимо развивать у ребёнка способности воспринимать и учитывать в своём поведении состояние, желания и интересы других людей. Посредством специально организованных групповых занятий в условиях детской общности ребёнок развивает способность к сопереживанию и осмыслению эмоций другого. Но прежде надо понять причину и механизм возникновения эмоций. Так, например, ребёнок, проигрывая сцены, будет оценивать ситуацию, самостоятельно искать и осмысливать более эффективные способы решения проблемы, отраженной в литературном этюде, учиться овладевать эмоциями и соотносить свои действия с чувствами окружающих, быть ответственным за принятое решение.

 

3.Арт-терапия как вид психолого-педагогической деятельности

Арттерапия или терапия искусством является относительно новым методом психотерапии. Впервые этот термин был использован Адрианом Хиллом в 1938 г. и вскоре получил широкое распространение. В настоящее время им обозначают все виды занятий искусством, которые проводятся в больницах и центрах психического здоровья, хотя многие специалисты в этой области считают такое определение слишком широким и неточным.

Арттерапия - это специализированная форма психотерапии, основанная на искусстве, в первую очередь изобразительной и творческой деятельности.

Эффективность применения искусства в контексте лечения основывается на том, что этот метод позволяет экспериментировать с чувствами, исследовать и выражать их на символическом уровне.

Сущность Арт-терапии состоит в терапевтическом и коррекционном воздействии искусства на субъекта, которое проявляется в:

• реконструировании психотравмирующей ситуации с помощью художественно - творческой деятельности;
• актуализации переживаний и выведении их во внешнюю форму через продукт художественной деятельности;
• создании новых, эмоционально позитивных переживаний, их накоплении;
• актуализации креативных потребностей и их творческом самовыражении.

 

Функциями Арт-терапии являются:

1. Катарсическая — очищающая, освобождающая от негативных состояний.

2. Регулятивная — снятие нервно-психического  напряжения, регуляция психосоматических  процессов, моделирование положительного  психоэмоционального состояния.

3. Коммуникативно-рефлексивная —  обеспечивающая коррекцию нарушений  общения, формирование адекватного  межличностного поведения, самооценки.

 В Арт-терапии не делается акцент на целенаправленное обучение и овладение навыками и умениями в каком-либо виде художественной деятельности.

Среди позитивных феноменов, зафиксированных как зарубежными, так и

отечественными специалистами,можно выделить научно аргументированные и наиболее значимые:

 

Арт-терапия:

• Создает положительный эмоциональный настрой в группе.
• Облегчает процесс коммуникации со сверстниками, учителем, другими взрослыми.
• Совместное участие в художественной деятельности способствует созданию отношений взаимного принятия, эмпатии.
• Укрепляет культурную идентичность ребенка, способствует преодолению
• языкового барьера, особенно в многонациональных школах.
• Позволяет обратиться к тем реальным проблемам или фантазиям, которые по  каким-либо причинам затруднительно обсуждать вербально.
• Дает возможность на символическом уровне экспериментировать с самыми
• разными чувствами, исследовать и выражать их в социально приемлемой форме.
• Работа над рисунками, картинами, скульптурами — безопасный способ разрядки разрушительных и саморазрушительных тенденций (К. Рудестам). Позволяет проработать мысли и эмоции, которые человек привык подавлять.
• Развивает чувство внутреннего контроля. АТ занятия создают условия для экспериментирования с кинестетическими и зрительными ощущениями, стимулируют развитие сенсомоторных умений и в целом правого полушария головного мозга,отвечающего за интуицию и ориентацию в пространстве.
• Способствует творческому самовыражению, развитию воображения, эстетического опыта, практических навыков изобразительной деятельности, художественных способностей в целом.
• Повышает адаптационные способности человека к повседневной жизни и школе.
• Снижает утомление, негативные эмоциональные состояния и их проявления,связанные с обучением.
• Эффективна в коррекции различных отклонений и нарушений личностного развития.
• Опирается на здоровый потенциал личности, внутренние механизмы саморегуляции и исцеления.
• Позволяет выстраивать отношения с ребенком на основе любви и взаимной привязанности и тем самым компенсировать их возможное отсутствие в родительском доме.