Вербальная агрессия в школьной речевой среде

     2. Перенос через ассоциации по  смежности (речевая агрессия, направленная на предметы, принадлежащие реальной жертве или связанные с ней абстрактные понятия - семья, работа, увлечения и т.п.). Чаще всего это угрозы, оскорбления, враждебные или иронические замечания или насмешки: "Опять этот уродский рюкзак на моей парте валяется - сейчас выброшу к чертовой матери!"; "Что за дурацкое платье она напялила!"; "Это его истеричная мамаша на нас нажаловалась!" (из сочинений учащихся). Один подобный пример был зафиксирован и в диктофонной записи (XVIII): ученик, которому своей неуместной на уроке игрой мешает товарищ по парте, обращается к учителю: "Чего он ко мне лезет?! Надоел!.. Со своей рожей тупой”. 

      3. Перемещение на так называемого  “козла отпущения”, то есть на такое лицо, а иногда и на неодушевленный предмет, которые “попадаются под руку” или обычно безропотно переносят ничем не заслуженные нападки агрессора.   Например, не получается решение задачи - всему виной учитель, который "плохо объясняет и вообще сам дурак". Снизили оценку за помарки в тетради  - "виновата идиотская ручка, которая  опять мажет". Не вызвали к доске - "опять помешала эта выскочка Сидорова!" и т.п.

       Помимо  рассмотренных видов речевой агрессии, необходимо также различать речевую агрессию по  числу участников  ситуации общения  - массовая и социально замкнутая. На это, в частности, указывает А.К. Михальская,   особо  выделяя ситуации речевой агрессии, в которых "участвуют массы людей под руководством лидера", где "все участники объединяются в акте речевой агрессии против некоего общего "врага", представленного / не представленного в ситуации конкретным лицом / лицами", в которых "лидер направленно и намеренно воздействует на особый инстинкт... "воодушевления", "воодушевляющего боевого порыва" (термины К. Лоренца). (51, С.149) Примерами таких ситуаций могут служить мероприятия массового характера (политический митинг, футбольный матч, рок-концерт и пр.).

      По отношению к другим описанным нами видам вербальной агрессии, массовая агрессия является целенаправленной (инициативной), открытой (явной), чаще всего - сильной, ярко выраженной. Такая речевая агрессия может быть как переходной (если направлена на конкретный и представленный в данной речевой ситуации объект), так и непереходной (если объект абстрактен или отсутствует в данной речевой ситуации). 

     Если говорить  о разновидностях такой вербальной  агрессии в школьной речевой  среде, то их, вероятно, следует  классифицировать с точки зрения конкретности / абстрактности; присутствия / неприсутствия объекта:

    1. Массовая вербальная агрессия, направленная на абстрактный, реально не присутствующий объект. Пример, в котором участниками выступают школьники: класс или даже  несколько классов, параллель (после школьной линейки, экзамена,  коллективного похода,  генеральной уборки территории школы и т.п.) очень эмоционально и открыто выражают свое негативное отношение к администрации школы (школе вообще,  ко всем "авторам дурацких учебников", в целом плохой организации мероприятия и т.п.). Зачинщиком здесь также является особо недовольный (незаслуженно пострадавший и т.п.) ученик.   

    2. Массовая вербальная агрессия, направленная на конкретный и чаще всего непосредственно присутствующий объект. Примеры - очень сильное по шкале интенсивности выражение негативного отношения класса к одному из учеников из-за того, что именно его, а не кого-то другого вызвали к доске (диктофонная запись XIII); коллективное осмеяние девочки, не сделавшей домашнее задание (XV); речевая агрессия  класса, недовольного решением учителя задержать класс на перемене что из-за медлительности одного ученика (XVI).

     Особой  разновидностью переходной массовой  агрессии в школьной среде,  с точки зрения состава участников "раздражающей" ситуации, является, по нашим данным, случай, когда участниками этой агрессии являются и учитель (учителя), и ученики. Пример - речевая ситуация из уже описанной диктофонной записи XVI: действия ищущего стержень школьника подвергаются агрессивному осуждению и насмешкам попеременно то учителем, то одноклассниками.

      Спецификой  такой ситуации является различие  в агрессивной мотивации ее  участников. Так, в приведенном  примере учитель считает себя  в праве открыто осудить ребенка и задержать класс на перемене из-за того, что все они мешает ему вести урок, а ученики ругают одноклассника потому, что из-за него они будут задержаны на перемене (а не из-за того, что он мешает учителю).

     Другая  особенность подобной ситуации - двунаправленность вербальной агрессии (в данном случае: открытая -  против школьника и менее явная - против  учителя) и, как следствие, - создание особо напряженной эмоциональной атмосферы, особо негативное речевое воздействие на адресата.

     3. Разнонаправленная массовая вербальная агрессия при однородном составе участников речевой ситуации. Характерной особенностью такой ситуации является то, что из-за наличия нескольких объектов (среди которых могут быть конкретные и абстрактные, представленные или отсутствующие) здесь может присутствовать как переходная, так и непереходная речевая агрессия.

     Например, один из членов большой группы  учащихся начинает агрессивно  критиковать какого-то учителя.  Его агрессия передается другим  учащимся, которые в свою очередь начинают ругать каждый свое: одни - того же учителя; другой - предмет, который этот учитель преподает; третий своих родителей, которые заставляют его учить этот предмет и т.д.

     Реальный  пример такой "разнонаправленной"  массовой вербальной агрессии можно наблюдать также и в уже описанном примере с мальчиком, потерявшим стержень. Так, после сообщения учителя о своем решении задержать класс на перемене следует резкое нарастание общего фонового шума. Слышатся синхронные выкрики, которые расслышать на пленке сложно, но суть их явно агрессивна и сводится к следующему: одни ученики пытаются словесно повлиять на одноклассника (с помощью угроз, оскорблений, враждебных  и иронических замечаний); другие выясняют, кто виноват (в форме словесной перебранки, при помощи тех же оскорблений и враждебных замечаний); третьи возмущаются решением учителя.   

     Следует  заметить, что в условиях школы   сложно наблюдать примеры   именно массовой речевой агрессии (какие приводят, например, К. Лоренц, А.К. Михальская), поскольку понятие "масса" предполагает большое количество людей, по крайней мере, превосходящее школьный класс и даже параллель. Поэтому, вероятно, было бы более корректно говорить о проявлениях групповой речевой агрессии, рассматривая ее в со- противопоставлении с межличностными  ее  проявлениями.

     Итак,  виды  речевой агрессии можно классифицировать  на разных основаниях, важнейшими из которых, как мы установили, являются интенсивность проявления, степень осознанности субъектом, характер выраженности, направленность агрессии и количество участников ситуации общения.   

  3.2. Основные  формы проявления вербальной  агрессии в школьной речевой среде

      Проблема  описания и классификации основных  форм речевой агрессии в настоящее  время является практически не разработанной. Немногочисленные  попытки, предпринимавшиеся в данном направлении, ограничивались либо какой-то одной сферой речевого общения (А.П. Сковородников), либо затрагивали слишком узкий круг агрессивных высказываний  (А. Басс, С. Фишбах, Л.М. Семенюк).  В таких подходах не учитываются, во-первых, вся совокупность аспектов исследования речевой агрессии, во-вторых, многообразие форм и ситуаций ее  проявления.

     Так, например, А. Басс делит  агрессивные   высказывания на три типа:

1. Реакции отвержения (типа: "иди прочь", "убирайся" и т.п.);
2. Враждебные замечания (типа:  "твое поведение меня раздражает", "не выношу тебя" и др.);
3. Критицизм, который:

а)  может быть направлен  против принадлежащих личности  предметов, одежды, работы и т.д.;

б) может приобретать форму дискредитации чьей-либо деятельности;

в) может выражаться в  виде оскорблений, проклятий, направленных непосредственно против данного человека. (75, С.7)

      Очевидно, что такое деление, во-первых, не отражает всего многообразия  форм проявления речевой агрессии; во-вторых, в нем учитывается только психологический аспект исследования этого феномена - с точки зрения выражения определенного негативного  чувства. В-третьих, такая классификация не дает представления о речевых средствах создания агрессивных высказываний.

       Л.М.  Семенюк выделяет и описывает  агрессивные  высказывания  с  точки зрения их содержания:

1. Многочисленные отпоры;
2. Отрицательные отзывы и критические замечания;
3. Выражение отрицательных эмоций в  форме  брани, затаенной обиды, недоверия,  ярости,  ненависти, когда эти реакции не служат для простого описания эмоциональных состояний;
4. Высказывание  мыслей и желаний агрессивного содержания ("Я больше всего хотел бы его убить"; "Возможно, с ним когда-нибудь это и случится"; или в форме проклятия);
5. Оскорбления;
6. Угрозы, принуждения и вымогательства;
7. Упреки и обвинения. (76, С.10)

       Несмотря  на ряд неточностей (например, угрозы и вымогательства,  упреки и обвинения - разнородные высказывания; неопределенность понятий "отпор", "высказывание мыслей и желаний агрессивного содержания") и очевидную неполноту, предложенная классификация обладает значительной  информативностью и потому также  используется в данной работе.

         Итак, очень  сложно  создать   единую  универсальную классификацию   форм  речевой  агрессии, поскольку  их  можно  выделять и описывать  на разных основаниях.  Поэтому нашей задачей является выделение и описание   основных, наиболее распространенных форм вербальной агрессии в школьной речевой среде.

      В настоящей  работе предпринимается попытка решения данной задачи в соответствии с теорией речевых жанров. Преимуществами данной теории, по нашему мнению,  являются:

    1. Возможность  реализации системного подхода  в изучении  речевой агрессии;

    2. Возможность  включения в анализ тех или иных форм вербальной агрессии большого числа параметров описания и критериев оценки;

    3. Возможность  применения единого подхода к  описанию многообразных по форме  и содержанию агрессивных высказываний.

     Особо следует  отметить, что использование жанрового подхода позволяет не только описать различные формы проявления вербальной агрессии, но и выделить противоположные, оппозиционные типы высказываний - жанры, использование которых не допускает речевой агрессии (например, угроза / предупреждение; колкость / комплимент; приказ / просьба и т.п.). Это, в свою очередь, позволит более целенаправленно и осознанно подойти к разработке проблемы осуществления контроля над вербальной агрессией в школьной речевой среде.  

     В рамках  данной теории представляется целесообразным опираться на речеведческий (как его обозначает и разрабатывает Т.В. Шмелева)  подход к проблеме речевых жанров, который в максимальной степени соответствует идеям М. М. Бахтина, рассматривавшим любое высказывание как реальную единицу речевого общения, "четко отграниченную сменой речевых субъектов" (2, С.237), а РЖ - как феномен речи; особая модель высказывания; “относительно устойчивый тип высказывания". (2, С.250)

     Основополагающим  принципом  данного подхода,  как верно подчеркивает Т.В. Шмелева является признание существования в речевом сознании "типового проекта", канона, схемы РЖ. (102, С.91) Отсюда вытекает  основная задача исследователя - эксплицировать это интуитивное представление в формулировках научной дефиниции, обозначив его как модель РЖ и основные направления  исследования РЖ - исчисление моделей и изучение их воплощения в различных речевых ситуациях.

      Кроме  того, в качестве  вспомогательного  подхода для  описания основных форм вербальной агрессии нами используется лексический (в терминологии Т.В. Шмелевой) подход к проблеме РЖ, который предполагает обращение к именам жанров, толкованию их семантики (М.Я. Гловинская, М.Ю. Федосюк и др.).

      Прежде  чем приступить к непосредственному  описанию речевых жанров, отмеченных вербальной агрессией, попытаемся определить сферу и место этих жанров в  речевом общении.

     Так, в  континууме бытового общения  можно выделить "два полюса, вокруг  которых группируются все жанры  повседневной коммуникации". (13, С.148)  Жанры верхнего уровня (тост, комплимент и др.) предполагают высокий уровень риторических умений. Этим жанрам люди обучаются специально; владение ими демонстрирует достаточно высокую степень языковой компетенции.

       "Нижний  уровень живого организма бытового  общения составляет жанры, которым специально языковая личность не обучается... Они бессознательно, помимовольно впитываются представителем конкретного этноса подобно фактам родного языка". (13, С.149) В качестве примера приводится ссора, где, как известно, практически всегда имеют место яркие проявления речевой агрессии.