Вербальная агрессия в школьной речевой среде

      Связь явления  вербальной агрессии со школьной  речевой средой подтверждает также анализ ассоциаций школьников на слова "оскорбление", "ругать", "сплетня", "спор" и "ссора". Так, можно с достаточной долей вероятности утверждать, что понятие оскорбления прочно ассоциируется в сознании испытуемых со школьной и семейной средой. Об этом свидетельствуют такие слова-ассоциации, как, с одной стороны, "школа", "друг", "учитель"; с другой - "мама", "папа", "муж". 

      Анализ ассоциаций  учащихся на слово "ругать", показал, что почти четверть испытуемых пятиклассников в качестве объекта порицания видит, так или иначе, себя ("я", "меня", "ребенка", "сына", "дочь"), причем иногда -  в роли ученика! Субъектом же выступают, естественно, чаще всего взрослые ("учитель", "мама" - чаще всего, иногда - "папа"). Все эти данные являются дополнительным подтверждением того, что значительное число школьников вынуждены существовать в патогенной коммуникативной среде, отмеченной проявлениями речевой агрессии.     

      Как показывает  анализ ассоциаций ТГ "Субъект"  на слово "сплетня",  пятиклассники склонны рассматривать в качестве лиц, распространяющих сплетни, преимущественно своих ровесников, одноклассников ("девочки", "друзья", "подруги"). Кроме того, среди ассоциаций учащихся 8-х классов были зафиксированы слова, так или иначе, характеризующие место распространения сплетен - "класс", "подъезд", "9 “А”", "везде". По этим ассоциациям можно предварительно заключить, что сфера распространения сплетен весьма обширна и включает, в числе прочих, школьную речевую среду. 

      Анализ ассоциаций  школьников на слова "спорить"  и "ссора" свидетельствует о том, что пятиклассники в роли участников как спора, так  и ссоры видят детей и родителей, родных (мать-отец, жена-муж, брат-сестра), но чаще всего - друзей (!) - товарищей, одноклассников. У восьмиклассников сюда добавляются также учителя и ученики. Таким образом, в этом отношении школьники обеих возрастных групп в целом не разделяют понятия спор и ссора. Примечательно, что в ассоциациях восьмиклассников сфера распространения этих, так или иначе связанных с вербальной агрессией, явлений, расширена отношениями учащихся и учителей

     Итак, визуальное наблюдение  за речевым поведением учащихся, данные опроса и методики РНЖ,  анализ сочинений школьников  и их ассоциаций дают все  основания утверждать, что вербальная  агрессия - явление, широко распространенное в школьной речевой среде, и большинство испытуемых не готовы к бесконфликтному, неагрессивному урегулированию межличностных и групповых конфликтов в школьном коллективе, что демонстрирует  неспособность  большей части из них к осуществлению эффективных коммуникативных контактов, гармоничному речевому общению.

      Данное положение  подтверждают также расшифровка  и анализ диктофонных записей, наглядно демонстрирующих агрессивную тактику общения учащихся, которое чаще всего  происходит на примитивном или манипулятивном - отмеченных проявлениями речевой агрессии -  уровнях.

     Кроме того, анализ  диктофонных записей позволил  выделить основные речеведческие особенности рассматриваемых уровней общения.

     Для примитивного  уровня:

    1. Речевая агрессия воплощается  чаще всего в открытых,  явных     формах (угрозы,  иронические и враждебные замечания, оскорбления и т.п.). Собеседник воспринимается как "враг".

    2. Отсутствие осознанного  представления  об  актуальной  роли собеседника.

    3. В случае конфронтации  со слабейшим партнером  речевая  агрессия может приобретать крайние формы  по  "шкале  интенсивности" ("крик",  брань,  открытые  угрозы).

    4. Повышенный тон; могут  наблюдаться нарушения дикции  (из-за изменения психологического равновесия), изменение темпа  речи  (ускорение либо  замедление -  в зависимости от психологического состояния и выбранного способа устрашения);  склонность перебивать собеседника.

    5. Отсутствие  использования формул речевого  этикета.

    6. Отсутствие  убедительной  аргументации.

    Выделенные  особенности позволяют выдвинуть   гипотезу  о  том, что, общение на примитивном уровне свойственно людям с недостаточной  социализацией агрессивности. Поэтому, очевидно, на данном уровне общения мы часто можем наблюдать вербальную агрессию как  совокупность  поведенческих  реакций,  близких  таковым  в  сообществе животных,  реже -  вербальную  агрессию как осознанную,  тщательно спланированную и целенаправленную  речевую деятельность.

      Для манипулятивного уровня:

     1. Собеседник  воспринимается как "соперник", что  чаще всего проявляется не внешне (в речи участников ситуации общения), а во внутреннем плане (на уровне представлений и намерений манипулятора) и, вероятнее,  не сразу, а в процессе или даже в конечном результате  общения (возможной реализации коммуникативного намерения  "манипулятора").

     2. "Манипулятор"  достаточно хорошо осознает  актуальную  роль собеседника,  адекватно на  нее  реагирует и в соответствии с этим выбирает стратегию речевого поведения, которая характеризуется использованием как психологических, так и речевых средств.

     К сожалению,  наши диктофонные  записи  не  содержат реальных примеров общения  учащихся  на  конвенциональном  уровне, который, по А.Б. Добровичу,  можно  считать  оптимальным, эталонным для разрешения  личных  и межличностных проблем в человеческих   контактах. Объясняется это тем,  что такое общение - явление достаточно редкое в изучаемой возрастной группе школьников. Однако, в соответствии  с  психологической  характеристикой  данного уровня,  попытаемся показать его речеведческую специфику в  связи  с  изучаемой нами проблемой вербальной агрессии:

    1. Равноправное  корректное дружеское общение,  при четком осознании человеком собственной  актуальной (реализуемой  в настоящий момент)  роли  и актуальной роли партнера.

    2. Симметричное  положение коммуникантов (каждый  выступает поочередно  то в роли говорящего, то в роли слушающего).

    3. Адекватные  тон (спокойный, нейтральный) и  темп речи (ровный).

    4. Общение в  соответствии с требованиями уместности  и  учета     адресата,    что проявляется в осознанном и тщательном отборе речевых средств, а именно:  употреблении необходимых в  данной  риторической  ситуации формул этикета;  избегании  резких  оценочных  слов, иронических замечаний, язвительных шуток и прочих негативных вербальных проявлений  в адрес собеседника; избегании в разговоре табуированных тем (этически неприемлемых, неприятных  или  сугубо  интимных для данного человека и (или) в данной ситуации общения); уместности  сообщаемой  информации (ее соответствие времени, месту и целям общения).

    5. В случае  конфронтации (когда не было  достигнуто  единство взглядов), общение может  завершиться либо репликой, информирующей,  что человек  остается при  своем мнении (типа:  "Знаете,  я все  же остаюсь при  своем мнении...");  либо предложением при случае продолжить контакт.  Но в обоих  случаях  коммуниканты  стараются максимально сдерживать агрессивные побуждения,  демонстрируя  друг другу искренние дружеские чувства, взаимное расположение, стремление найти в споре положительные  моменты  ("Интересно  было  побеседовать"; "Эта беседа побудила меня к размышлениям";  "Постараюсь воспользоваться вашим советом" и т.п.).

     Очевидно, что контакт на конвенциональном  уровне требует от коммуникантов высокой культуры общения. Это, в свою очередь, позволяет  сдерживать проявления вербальной агрессии в процессе речевых контактов.

     Однако,  как уже было отмечено,  реально  школьники общаются чаще всего на примитивном и манипулятивном уровнях. Причем примитивное агрессивное речевое поведение встречается чаще,  чем манипулятивная его разновидность.  Это позволяет сделать вывод об общем низком уровне речевой культуры изучаемой группы школьников и необходимости поисков  путей коррекции их речевого поведения.

  

Выводы

     1. Поскольку  проблема распространения вербальной  агрессии в школьной речевой  среде до сих  пор не была  предметом отдельного научного  исследования, первоочередными задачами изучения этой проблемы являются  определение наиболее надежных методов диагностики вербальной агрессии и проведение комплексного диагностического исследования этого феномена в школьной речевой среде.  В  дальнейшем  это позволит описать конкретные формы проявления вербальной агрессии  в  школьной речевой среде и наметить пути ее преодоления.

    2. Выявление  препятствий социального и психологического  характера на пути исследования  вербальной агрессии и анализ  имеющихся немногочисленных разработок по данной проблематике позволили выделить следующие методы и методики для диагностики вербальной агрессии школьников (проведения констатирующего эксперимента):

    - визуальное  наблюдение с вербальной регистрацией;

• опрос (по опроснику Басса-Дарки);

    - проективные  методы (методика  "Рисунок несуществующего  животного";  ассоциативный эксперимент; метод незаконченных фраз);

    - сочинение  учащихся;

    - метод "полевых"  исследований (запись на диктофон  ситуаций вербальной агрессии).

    3. Констатирующий  эксперимент позволил диагностировать  как общий уровень вербальной агрессии школьников, так и выделить наиболее типичные ее виды и формы для последующего их описания с целью определения наиболее действенных способов и приемов преодоления в речи учащихся.

      Помимо  этого, проведенные исследования  дали возможность установить

      - гендерные  различия в проявлениях агрессии  изучаемой группы испытуемых; .   

     - основные  черты поведения и характера   школьников,  склонных к речевой  агрессии;

     - лексические   особенности речи учащихся, проявляющих  вербальную агрессию;

     - формальные  особенности внешнего оформления  и  голосовых характеристик агрессивных высказываний  учащихся;

     - понимание  школьниками сущности вербальной  агрессии и осознание ее последствия; 

    - степень готовности  учащихся к коррекционно-профилактической работе;

    -  непосредственную  связь явления вербальной агрессии  со школьной речевой средой;

    - речеведческие  особенности выделяемых в психологии  примитивного, манипулятивного и конвенционального уровней общения.

     4. Экспериментальным путем, а также  в результате сравнительного анализа  были выявлены преимущества и недостатки каждого из использованных  методов диагностики вербальной агрессии школьников; и как наиболее эффективный  выделен метод "полевого" наблюдения (запись ситуаций речевой агрессии на скрытый диктофон).

     Применение  данного метода позволило комплексно  и  тщательно исследовать реальные речевые ситуации, в которых имела место вербальная агрессия как учащихся, так и учителей. Это, в свою очередь, позволило нам на следующем этапе исследования более четко  классифицировать проявления  вербальной агрессии с точки  зрения  степени  их осознанности  коммуникантами, а также   более конструктивно подойти к решению проблемы коррекции речевого поведения учащихся.

     5. В ходе сравнительного анализа различных диагностических методов и методик и проведения констатирующего эксперимента было установлено, что для исследования вербальной агрессии применяются те  же  группы методов, что и для изучения других свойств личности. Однако  специфика изучаемых аспектов агрессии и возрастной группы испытуемых требует разработки дополнительных, более совершенных и разнообразных  методов  диагностики  этого явления.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава III.  ВИДЫ   ВЕРБАЛЬНОЙ   АГРЕССИИ   И   ОСНОВНЫЕ    ФОРМЫ   ЕЕ   ПРОЯВЛЕНИЯ   В   ШКОЛЬНОЙ   РЕЧЕВОЙ СРЕДЕ

 

      Описание  основных видов и форм вербальной  агрессии до сих пор не являлось  предметом специального научного исследования. Однако именно это направление в изучении данной проблемы представляется особенно  актуальным, поскольку позволяет наметить основные пути осуществления контроля над вербальной агрессией в школьной речевой среде, что должно способствовать созданию благоприятного психологического климата в  школьном  коллективе, основанного на принципах взаимоуважения, взаимопонимания, доброжелательного  отношения, доверия   и  согласия, как между учениками, так и между учащимися и учителями.

 

  3.1. Виды вербальной агрессии

        При описании основных видов  вербальной агрессии мы использовали  системный подход как позволяющий более точно определить природу того или иного проявления вербальной агрессии и выявить особенности его функционирования в изучаемой речевой среде.

       Виды  речевой агрессии выделялись  и описывались в форме дихотомии - бинарных оппозиций, поскольку в структуре противопоставления, во-первых, проще установить параметры отличия, выявить дифференциальные признаки членов оппозиции. Во-вторых, подобный подход позволяет создать более четкое, логически выстроенное и научно выверенное описание формальных и содержательных особенностей членов оппозиции.

      Прежде  всего, виды вербальной агрессии  можно классифицировать по  интенсивности, или степени выраженности  - от слабых ("стертых") к самым сильным. Данное основание для классификации выделяет, в частности, А.К. Михальская (51, С.166).

        К сильным проявлениям речевой  агрессии следует, очевидно, отнести  брань, ругань, крайне эмоционально  и экспрессивно выраженное прямое  порицание, грубое требование,  произнесенное в резко повышенном тоне ("крик"). 

       Пример  такой речевой агрессии - фрагмент  диктофонной записи XVII: словесная перебранка крайне агрессивно настроенных по отношению к учителю и друг к другу  пятиклассников,  поспоривших о том, выполнялось  ли ими раньше предложенное учителем задание: "Мы же уже  де-е-лали это! -  Ты чо?! -  Заткнись, подонок!!!". Сильной вербальной агрессией отмечены также речевые ситуации  XIII , XIV, XVI, XVIII и др. из диктофонных записей.