Шпаргалка по "Педагогике"

Мы  выделяем следующие виды ситуативных  задач, входящих в комплекс, направленный на формирование конфликтологической  компетентности:

- воспроизводящие ситуативные задачи  направлены на овладение конфликтологическим  знаниями и умениями, получение  нового материала;

- логические ситуативные задачи  направлены на развитие научного  мышления, установление причинно-следственных  связей, объяснение, доказательство, умозаключение  в области разрешения педагогических  конфликтов;

- исследовательские направлены на  освоение новых методов и приемов  исследования, в результате которого  они приходят к самостоятельным  выводам в области разрешения  профессиональных конфликтов;

- творческие ситуативные задачи  направлены на творческую ориентацию  личности, развитие гибкости профессионального  мышления, самореализация студентов.

Перечисленные ситуативные задачи носят теоретическую, методическую, и практическую направленность.

Теоретическая направленность ситуативной задачи  проецируется на овладение основами теории конфликта, его сущности и  особенностям, рефлексирование процесса разрешения профессионального конфликта. Методическая направленность проецируется на изучение системы методов и  процедур, применяемых при анализе  конкретного конфликта, заключенного в конфликтную ситуацию, на овладение  методическим указаниями по реализации управления своим поведением в конфликтной  ситуации, на овладение научной логикой  реализации способов разрешения конфликта. Практическая направленность ситуативных  задач проецируется на развитие эмоциональной  устойчивости, способности к саморегуляции, адекватную интерпретацию полученной информации в условиях конфликтной  ситуации, оценку возможных последствий  конфликта, на формирование ценностного  отношения к конфликтующему субъекту, развитие культуры профессионального  мышления и становление профессиональной позиции.

При этом решение ситуативных задач  конфликтологического содержания сопровождается следующими приемами:

- организации и осуществления  образовательной деятельности будущих  специалистов сферы физического  воспитания и спорта (словесные  методы, наглядные, практические, проблемно-поисковые,  исследовательские);

- стимулирования и мотивации к  усвоению компонентов конфликтологической  компетентности (создание эмоционально-нравственных  переживаний, ситуаций новизны,  актуальности, организационно-деловые  игры, организационно-мыслительные  игры, театрализации и драматизации, дискуссии, мозговая атака (брейнштормигн), создание ситуации успеха);

- контроля и самоконтроля (устные, письменные методы контроля).

Оценочно-результативный компонент модели формирования конфликтологической компетентности будущих специалистов сферы физического воспитания и спорта на основе комплекса ситуативных задач заключается в выявлении критериев сформированности конфликтологической компетентности, данный компонент подчинен аналитической функции. Критериями сформированности конфликтологической компетентности будущих специалистов сферы физического воспитания и спорта являются потребностно-мотивационный, конфликтологические знания (объем, широта), конфликтологические умения (действенно-практические показатели), профессиональное позиционирование.

Для определения эффективности реализации образовательного процесса в соответствии с моделью формирования конфликтологической  компетентности будущих специалистов сферы физического воспитания и  спорта с применением комплекса  ситуативных задач были проведены  диагностические срезы в экспериментальных  группах, позволившие определить динамику уровней конфликтологической компетентности будущих специалистов сферы физического  воспитания и спорта.

Сравнительный анализ промежуточного и контрольного срезов показал, что в экспериментальных  группах, где реализовывалась модель формирования конфликтологической  компетентности, центральным звеном которых является комплекс ситуативных  задач, студенты в большинстве своем  достигли желаемого уровня конфликтологической  компетентности по сравнению со студентами группы в которой процесс формирования конфликтологической компетентности осуществлялся по традиционной схеме.

13. Основные понятия математической статистики.

Математические  методы в педагогике применяются для обработки полученных методами опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями:

- Регистрация - метод выявления наличия определенного качества у каждого члена группы и общего подсчета количества тех, у кого данное качество имеется или отсутствует (например, количество активно работающих на занятии и пассивных).

- Ранжирование (или метод ранговой оценки) требует расположения собранных данных в определенной последовательности (обычно в порядке убывания или нарастания каких-либо показателей) и, соответственно, определения места в этом ряду каждого из исследуемых (например, составление перечня наиболее предпочитаемых одноклассников).

- Шкалирование - введение цифровых показателей в оценку отдельных сторон педагогических явлений. Для этой цели испытуемым задают вопросы, отвечая на которые они должны выбрать одну из указанных оценок. Например, в вопросе о занятиях какой-либо деятельностью в свободное время нужно выбрать один из оценочных ответов: увлекаюсь, занимаюсь регулярно, занимаюсь нерегулярно, ничем не занимаюсь.

Статистические  методы применяются при обработке массового материала - определении средних величин полученных показателей: среднего арифметического (например, определение количества ошибок в проверочных работах контрольной и экспериментальной групп)

 Основные  понятия математической статистики

Математическая (или теоретическая) статистика опирается на методы и  понятия теории вероятностей, но решает в каком-то смысле обратные задачи.

В теории вероятностей рассматриваются  случайные величины с заданным распределением или случайные эксперименты, свойства которых целиком известны. Предмет теории вероятностей — свойства и взаимосвязи этих величин (распределений).

Но часто эксперимент  представляет собой черный ящик, выдающий лишь некие результаты, по которым  требуется сделать вывод о  свойствах самого эксперимента. Наблюдатель  имеет набор числовых (или их можно  сделать числовыми) результатов, полученных повторением одного и того же случайного эксперимента в одинаковых условиях.

При этом возникают, например, следующие вопросы: Если мы наблюдаем  одну случайную величину — как  по набору ее значений в нескольких опытах сделать как можно более точный вывод о ее распределении?

Если мы наблюдаем одновременно проявление двух (или более) признаков, т.е. имеем набор значений нескольких случайных величин — что можно  сказать об их зависимости? Есть она  или нет? А если есть, то какова эта  зависимость?

Часто бывает возможно высказать  некие предположения о распределении, спрятанном в «черном ящике», или  о его свойствах. В этом случае по опытным данным требуется подтвердить  или опровергнуть эти предположения («гипотезы»). При этом надо помнить, что ответ «да» или «нет» может  быть дан лишь с определенной степенью достоверности, и чем дольше мы можем продолжать эксперимент, тем точнее могут быть выводы. Наиболее благоприятной для исследования оказывается ситуация, когда можно уверенно утверждать о некоторых свойствах наблюдаемого эксперимента — например, о наличии функциональной зависимости между наблюдаемыми величинами, о нормальности распределения, о его симметричности, о наличии у распределения плотности или о его дискретном характере, и т.д.

Итак, о (математической) статистике имеет смысл вспоминать, если

• имеется случайный эксперимент, свойства которого частично или полностью неизвестны,
• мы умеем воспроизводить этот эксперимент в одних и тех же условиях некоторое (а лучше — какое угодно) число раз.

Примером такой серии  экспериментов может служить  социологический опрос, набор экономических  показателей или, наконец, последовательность гербов и решек при тысячекратном  подбрасывании монеты.

14. Статистическая обработка результатов психолого-педагогических исследований.

Статистические методы анализа  результатов психолого-педагогических исследований.

Специфика статистической обработки  результатов психолого - педагогических исследований заключается в том, что анализируемая база данных характеризуется  большим количеством показателей  различных типов, их высокой вариативностью под влиянием неконтролируемых случайных  факторов, сложностью корреляционных связей между переменными выборки , необходимостью учета объективных  и субъективных факторов, влияющих на результаты диагностики, особенно при  решении вопроса о репрезентативности выборки и оценке гипотез, касающихся генеральной совокупности. Данные исследований по их типу можно разбить на 3 группы. Первая - это номинальные переменные (пол, анкетные данные и т. д.). Арифметические операции над такими величинами лишены смысла, так что результаты описательной статистики (среднее, дисперсия) к таким  величинам неприменимы. Классический способ их анализа - разбиение на классы сопряженности относительно тех  или иных номинальных признаков  и проверка значимых различий по классам. Вторая группа данных имеет количественную шкалу измерения, но эта шкала  является порядковой (ординальной). При  анализе ординальных переменных используется как разбиение на подвыборки, так и ранговые технологии. С некоторыми ограничениями применимы и параметрические  методы. Третья группа - количественные переменные, отражающие степень выраженности замеряемого показателя, - это тесты  Амтхауэра, Кеттелла, успеваемость и  другие оценочные тесты. При работе с переменными этой группы применимы  все стандартные виды анализа, и  при достаточном объеме выборки  их распределение обычно близко к  нормальному. Таким образом, разнообразие типов переменных требует применения широкого спектра используемых математических методов.

Одной из главных целей  исследования является анализ изменений, происходяших в процессе обучения, оценка значимости и направленности этих изменений и выявление основных факторов, влияющих на процесс. При  этом возможны два подхода. Можно  рассматривать длительность обучения как случайный параметр и вычислять  его корреляцию (линейную или ранговую) с интересующими нас индивидуальными  характеристиками испытуемого. Однако проводимые исследования показывают, что в процессе профессионализации изменяются зачастую не сами показатели, а структура взаимосвязей и взаимозависимостей между ними (что, например, при корреляционном анализе проявляется через изменение  корреляционных матриц, а при факторном  анализе - через изменение факторных  нагрузок явных и латентных факторов). Поэтому более предпочтительным методом является разбиение данных на группы (подвыборки), их самостоятельный, а затем сравнительный анализ и проверка значимости различий в группах.

Процедуру анализа можно  разбить на следующие этапы:

1. Подготовка базы данных к анализу. Этот этап включает в себя конвертацию данных в электронный формат, их проверка на наличие выбросов, выбор метода работы с пропущенными значениями.
2. Описательная статистика (вычисление средних, дисперсий, ассиметрии и эксцесса, центральных моментов, при необходимости моды, медианы, квартилей распределения и разброса, матриц ковариации и корреляции и т.д.). Результаты описательной статистики определяют характеристики параметров анализируемой выборки либо подвыборок, задаваемых тем или иным разбиением.
3. Разведочный анализ. Задачей данного этапа является содержательное исследование различных групп показателей выборки, их взаимосвязей, выявление основных явных и скрытых (латентных) факторов, влияющих на данные, отслеживание изменений показателей, их взаимосвязей и значимости факторов при разбиении базы данных по курсам, факультетам, учебным заведениям и т. д. Инструментом исследования являются различные методы и технологии корреляционного, факторного и кластерного анализа. Целью анализа является формулировка гипотез, касающихся как данной выборки, так и генеральной совокупности.
4. Детальный анализ полученных результатов и статистическая проверка выдвинутых гипотез. На этом этапе проверяются гипотезы относительно видов функции распределения случайных переменных, значимости различий средних и дисперсий в подвыборках, т.е. их однородности, значимости различий корреляционных матриц и факторных нагрузок в факторном представлении в подвыборках, интерпретация латентных факторов и т.д. Строятся доверительные интервалы для средних, дисперсий и коэффициентов корреляции, применяются подходящие критерии согласия. Используются методы дисперсионного, факторного и регрессионного анализа. При обобщении результатов исследования решается вопрос о репрезентативности выборки.

Необходимо отметить, что  эта последовательность действий, строго говоря, не является хронологической, за исключением первого этапа. По мере получения результатов описательной статистики и выявления тех или  иных закономерностей возникает  необходимость проверить возникающие  гипотезы и сразу перейти к  их детальному анализу, так что весь спектр исследований будет проводиться  одновременно или в режиме итерационного  взаимодействия: результаты реализации более поздних этапов исследования могут содержать выводы о необходимости  возвращения к предыдущим этапам. Но в любом случае при проверке гипотез рекомендуется провести их анализ различными математическими  средствами, адекватно соответствующими модели, и принимать гипотезу на том или ином уровне значимости следует  только тогда, когда она подтверждается несколькими различными методами.