Профессиональные качества личности учителя музыки

                           

      РЕФЕРАТ

 

 

 

 

 

 

 

   ТЕМА:  Профессиональны качества личности учителя  музыки.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   Содержание…

      

 

       ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………стр.

1. І.Глава. Профессия «Учитель музыки»……………………… стр.

2. 1.1.Основные понятия связанные с профессией…………….стр.

3. ІІ.Глава.Влияние личности педагога на воспитательный процесс

………………………………………………………………...........стр

 

4. 2.1.Общая характеристика воспитательного процесса………стр.

5. 2.2.Современные требования к личности педагога…………..стр.

6. Вывод…………………………………………………………….стр.

7. Список литературы……………………………………………...стр.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

    Музыкально-педагогическая деятельность «сочетает в себе педагогическую, хормейстерскую, музыковедческую, музыкально-исполнительскую, исследовательскую работу, основанную на умении самостоятельно обобщать и систематизировать полученные знания». Творческая деятельность учителя предполагает и педагогическую импровизацию, которая обуславливается его способностью быстро и правильно оценивать ситуацию и поведение учащихся и оперативно находить решение. Огромное значение для этого имеет уровень общей культуры учителя, его психолого-педагогическая грамотность и научная эрудиция.

Актуальность нашей работы заключается в рассмотрении важности развития профессиональных качеств личности учителя музыки для полноценного музыкального образования.

Цель работы состоит в изучении приоритетных профессиональных качеств личности учителя музыки.

Достижение цели предполагает решение следующих задач:

1) рассмотреть особенности  профессиональных качеств учителя;

2) изучить специфику деятельности  учителя музыки;

3) дать характеристику  приоритетных профессиональных  качеств личности учителя музыки.

Формированию профессионально значимых качеств и свойств учителя музыки содействуют в той или иной степени занятия различными музыкальными дисциплинами. Атрибутивные, профессионально значимые качества и свойства учителя музыки функционируют не изолированно, не порознь, а системно, как некая целостность, единство. Изучение методологии педагогики музыкального образования способствует совершенствует всех приоритетных качеств личности музыки.

 

 

 

 

 

 

 

Основные принципы разработки концепции профессионально-личностного становления учителя музыки.

В основе разработки концепции профессионально-личностного становления учителя музыки и его готовности к педагогической музыкально-творческой лежат четыре ведущие посылки. 1. Профессионально-личностное становление учителя музыки - это явление, отражающее современные тенденции развития педагогической науки, которое ориентирует построение педагогического процесса на развитие личности. 2. Профессионально-личностное становление учителя музыки возникло как результат взаимодействия новейших тенденций развития педагогической теории и инноваций педагогической практики. Педагогическая теория, обобщая закономерности педагогической действительности в целевых установках через концепции, принципы, подходы, методики и технологии, указывает на желаемые практические перемены в ценностных ориентациях, в содержании деятельности, в характере коммуникативных отношений с культурной средой, в облике субъекта образования. Педагогическая практика стремится, выполняя исходящие от науки указания, самостоятельно разрешить в специфические образовательные задачи, анализировать их, создавать благоприятные педагогические условия для развития личности и, используя инновационные методики и технологии, достигать желаемого результата при развитии личности. 3. Профессионально-личностное становление - явление, связанное с внутренними изменениями, целенаправленными преобразованиями в социуме. Наличие такой связи проявляется в отношении к прошлому как источнику педагогической поддержки при решении личностных и профессионально-педагогических проблем настоящего на основе критического осмысления бесценного педагогического опыта прошлого; в отношении к настоящему как способность к саморазвитию в условиях нестабильного общества, формирования профессионально значимых качеств, обретения опыта профессионально-педагогической деятельности; в отношении к будущему как умение проектировать индивидуальный маршрут профессиональной музыкально-педагогической деятельности и жизнедеятельности, как умение прогнозировать реализацию индивидуального профессионально-педагогического маршрута, предвидеть тенденции и перспективы профессии учителя музыки и самостоятельной деятельности в ней. 4. Профессионально-личностное становление учителя музыки складывается из двух частей: - системы гуманитарных ценностей и идей, дидактически переработанного социально-культурного опыта в виде профессиональных музыкально-педагогических стандартов; - субъект-субъектного взаимодействия педагога и студента на основе определенных педагогических ситуаций в форме переживаний, смыслотворчества, саморазвития.

Концепция профессионально-личностного становления учителя включает основные подходы к ее разработке; совокупность общепедагогических, методологических и социальных принципов; цели, задачи и особенности концепции. Личность в концепции рассматривается как субъект творческой образовательной и музыкально-педагогической деятельности. Разработка концепции осуществлялась в ходе многопланового анализа условий, факторов профессионально-личностного становления учителя музыки, научного обоснования стратегий и технологий наивысшего уровня готовности к педагогической музыкально-творческой деятельности.

В ходе разработки концепции профессионально-личностного становления учителя музыки использовались различные подходы: философские, педагогические, психологические, акмеологические, которые опираются на идеи ценности человека, способности его к творчеству, саморазвитию, профессионально-личностной самореализации. Основными общеметодологическими подходами, которые использовались в процессе исследования, были: комплексный, системный, деятельностный, субъектный, технологический, культурологический.

Междисциплинарный характер исследования определил необходимость применения комплексного подхода (Б.Г. Ананьев, СВ. Кульневич, В.В. Сласте-нин), анализа влияния педагогических условий и факторов, определяющих профессионально-личностное становление учителя музыки. Комплексный подход нацеливает на интеграцию знаний о различных качествах, свойствах и состояниях личности человека, его готовности к профессиональной деятельности, что позволяет дать подробную характеристику сложно совмещенной многосторонней деятельности учителя музыки и разработать методику ее многоаспектного анализа.

При рассмотрении изучаемой проблемы не менее важен и системный подход (А.Н. Аверьянов, Е.А. Климов, Ю.А. Конаржевский, В.Н. Садовский), который позволяет раскрыть личность с точки зрения ее профессионально-личностного развития. Системный подход понимается как уровень познания, связанный с переходом от частного к общему, от абстрактного к конкретному, от теории к практике с одновременным изучением структуры личности, ее направленности, интересов, установок и уровня педагогического воздействия. Б.Г. Ананьев, исследуя человека с позиции системного подхода, отмечал взаимозависимость между внутренними изменениями личности и информацией о людях, об их и межличностных отношениях, а также коммуникации и саморегуляции поступков личности в процессе обучения. В рамках системного подхода процесс профессионально-личностного становления учителя музыки основывается на идеях: профессиональная музыкально-педагогическая направленность познавательной деятельности в ходе изучения всех предметов; перевод обучения на самообучение путем создания условия для самостоятельной образовательной деятельности на основе совместно педагогического проектирования педагога и студента; выстраивания иерархии профессионально-познавательных ценностей, ориентацию на них.

Применение деятельностного подхода дает возможность объективно выявить и рассмотреть содержание и структуру музыкально-педагогической деятельности будущего учителя музыки, проанализировать механизмы профессионального самообразования на основе принципа единства сознания и деятельности. Согласно дея-тельностному подходу (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплое, Д.Б. Эльконин) источником развития личности является общество, а движущей силой ее развития рассматриваются противоречия в системе предметной деятельности, в том числе цели, мотивы, цели, методы, приемы и средства.

Субъектный подход (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.А. Деркач, В.А. Сластенин) применялся для изучения психолого-социальных и музыкально-педагогических закономерностей профессионально-личностного становления учителя музыки. В этой связи профессионально-личностное становление представляется как взаимосвязанная система структурных подсистем в функциональной структуре личности будущего учителя музыки. Представленная система является многоуровневой и включает систему целей и задач, совокупность мотивов и мировоззренческих позиций, способностей, умений и навыков, эмоционально-волевых проявлений. В исследовании данный подход используется нами для рассмотрения доминирующей роли субъекта в определении индивидуального маршрута, выбора средств, методов и технологий профессионально-личностного становления учителя музыки. С.Л. Рубинштейн считал неотъемлемой характеристикой субъекта потребность и способность к самосовершенствованию и самореализации.

Общеметодологический субъектный подход применялся также для обоснования и разработки психолого-педагогического сопровождения профессионально-личностного становления учителя музыки.

Сущностная характеристика многоуровневой системы профессионального музыкально-педагогического образования в комплексе «школа-колледж-университет»

 

   Ведущую роль в профессионально-личностном становлении учителя музыки выполняет многоуровневая педагогическая система профессионального образования, которая с позиции личностного подхода рассматривается как важнейший субъективно-объективный фактор подготовки специалиста. Имеющиеся в научной литературе несколько десятков определений понятия «система» можно разделить на два основных подхода к их формулировке. В первом подходе в качестве существенного признака всей системы выделяется целостность, во втором - множество элементов вместе с отношениями между нами. В.Г. Афанасьев, B.C. Лазарев, Т.И. Шамова, В.А. Якунин обосновывают несостоятельность второго подхода принципиальным отличием множества от системы. Множество формируется из различных заданных элементов, а главным признаком системы является целостность, в которой элементы для системы выбираются самим исследователем. Инвариантным признаком обоих подходов является идея взаимосвязи и взаимодействия всех частей и элементов, объединенные в единое целое. В.Г. Афанасьев, Т.И. Шамова и др., рассматривая понятие «система», выделяют следующие ее признаки [469]. Наличие составных элементов, образующих систему, которых не может быть менее двух. Наличие определенных связей и отношений между элементами, способ связи между ними образует структуру системы. Наличие интегративных качеств, полученных от взаимодействия элементов, которыми не обладал ни один элемент до образования системы. Наличие функциональных характеристик системы в целом и отдельных ее элементов. Наличие определенной цели, то есть целеустремленность системы, где функции ее элементов должны соответствовать цели и функции всей системы. Наличие коммуникативных свойств, выраженных во взаимодействии с внешней средой и во взаимодействии данной системы с системами более высокого или более низкого уровня. Наличие преемственности или связи прошлого, настоящего и будущего в системе и ее элементах. Наличие управления, обеспечивающее соответствие между желанным и практическим результатом. Таким образом, под системой понимается «целеустремленная целостность взаимосвязанных элементов, имеющая новые интегративные свойства, отсутствующие у каждого их них, связанная с внешней средой» [469]. Педагогическая система, как понятие, используется для характеристики вертикально представляемого среза педагогической деятельности в зависимости от рассматриваемого уровня образования. Педагогическая система как разновидность социальной системы является открытой (происходят информационные процессы между окружающей средой и системой), динамичной (постоянное развитие, изменение), технологичной (обеспечивает интеграцию и дифференциацию), целеустремленной (по наличию целей). Она предстает социально-культурным феноменом, который способствует поддержанию и развитию социума для реализации его важнейшей личносто-созидательной функции П.И. Третьяков определил педагогическую систему как «социально-обусловленную целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленную на формирование и развитие личности» [423]. Б.С. Гершунский в понятие «педагогическая система» вкладывает характеристики критериальной и теоретической оценки интегративно понимаемой учебно-воспитательной, научно-исследовательской (педагогической) и управленческой деятельности в определенных социальных условиях. В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, П.И. Третьяков, Д.В. Чернилевский, Т.И. Шамова отмечают, что любая педагогическая система состоит из взаимосвязанных компонентов: целей учебной, воспитательной и развивающей деятельности, содержания, методов, средств, организационных форм, необходимых для создания целенаправленного и «преднамеренного педагогического влияния» [39] для формирования и развития личности. Е.В. Кузьмина главными составляющими педагогической системы называет ученика, учителя, цель, содержание, средства педагогической коммуникации. При анализе и конструировании системы подготовки специалиста удалось выделить основные элементы педагогической системы, которые связаны со следующими видами деятельности: целеобразование и целеполагание профессиональной подготовки, конструирование содержания, проектирование и разработка учебных курсов, презентация учебных курсов, создание профессионально-образовательного процесса, разработка структуры и содержания контроля над ходом образовательного процесса. Необходимо отметить, что и В.П. Беспалько и Д.В. Чернилевский структуру любой педагогической системы представляют в виде взаимосвязанной совокупности инвариантных элементов: обучающихся; цели образования; содержания образования; процесса обучения; педагогов (ТСО) и организационных форм. В основе конструирования многоуровневой педагогической системы профессионально-личностного становления учителя музыки находятся следующие принципы: 1. Принцип фундаментальности профессионального музыкально-педагогического образования. Реализация его предусматривает обогащение информационной базы образовательного процесса (действующих программ, учебников, учебных пособий) ведущими научными идеями, концепциями и направлениями в области гуманитарных, естественно-математических, художественно-эстетических, психолого-педагогических наук.

Принципы и функциональные компоненты управления многоуровневой педагогической системой профессионально-личностного становления учителя музыки

 

 

    Экономические, социальные, духовные преобразования в России поставили образовательные учреждения разных типов перед необходимостью четко детерминировать и программировать стратегию и тактику своего развития. Сегодня среди ведущих направлений развития школы выделяются два: интенсификация научно-организованного педагогического управления и концептуально сть в развитии образовательного учреждения, опирающаяся на гуманистические идеи. В настоящее время как никогда становится актуальным вопрос о создании научно обоснованных и общественно признанных взглядов на роль, место, структуру содержания и принципы развития высшей школы в контексте единой государственной политики в области образования [60]. Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров, СЮ. Трапицын к общим тенденциям развития системы образования относят: - возрастание роли образования в системе национальной безопасности страны; - изменения в структуре и содержании образования, диверсификация типов образовательных учреждений; - усиление воспитательных и развивающих функций образования; - интеграция образовательных учреждений, создание единого образовательного пространства; - стандартизация содержания и результатов образования; - гуманизация и фундаментализация образования; - реализация принципа непрерывности образования в рамках системы многоуровневой подготовки специалистов; - сохранение достаточного уровня развития профессиональной культуры будущих специалистов при минимизации затрат на их подготовку в вузе [60]. Под развитием понимается повышение эффективности учебно-воспитательной работы за счет научно обоснованного системного управления обучением и воспитанием. Назначение управления образовательными системами, как писал В.В. Сериков, проявляется «в ориентации и принятии управленческих решений, в самоорганизации с непрерывным изысканием ресурсов для собственного развития внутри себя и вовне» [370]. Теория управления школой в структуре педагогической наукой занимает особое место, так как ее объектом является управление образовательным процессом. Большой вклад в разработку научных основ управления учебно-воспитательным процессом и педагогическим коллективом внесли выдающиеся отечественные педагоги СТ. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский. «Умение анализировать, - отмечал В.А. Сухомлинский, - обобщать, применять обобщение как инструмент мастерства, подхода к конкретным явлениям. Это самая сущность педагогического руководства» [406]. Исследования по вопросам управления образовательными системами В.И. Загвязинского, В.И. Зверевой, Ю.А. Конаржевского, В.Ю. Кричевского, В.М. Лизинского, М.М. Поташника, В.П. Симонова, П.И. Третьякова, П.В. Ху-доминского, Т.И. Шамовой и других позволили накопить большой запас научных знаний, в которых уточнены и расширены многие понятия, опробованы новые идеи, обнаружены и обоснованы закономерности и принципы педагогического управления. Ю.А. Конаржевским были сформулированы следующие закономерности управления учебно-воспитательным процессом: - научное управление школой может быть обеспечено при условии его высокого аналитического уровня; - чем выше уровень непрерывности управленческих воздействий, тем значительнее эффективность результатов управления; - непрерывной характер управления может быть реализован, не иначе как через относительно замкнутые процессы, именуемыми управленческими циклами; - чем стабильнее ритм управления, тем выше организованность управленческой системы и эффективность ее деятельности; - взаимосвязанное и согласованное функционирование системы в целом обеспечивается соблюдением важнейших пропорцийі в деятельности и структуре управляющей и управляемой подсистем; - управление может быть эффективным только в том случае, если управляющая подсистема обладает умением выполнять все виды деятельности, необходимые для управления данной системой [170]. Сформулированные закономерности управления учебно-воспитательным процессом нуждаются в адаптации к конкретным учебным заведениям и в дальнейшем уточнении и обосновании. Анализ имеющихся исследований по рассматриваемой проблеме (Л.И. Анциферова, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, В.П. Симонов и др.) показал, что можно выделить семь закономерностей управления образовательными системами в учебном заведении. Первая закономерность не требует особых обоснований, так как известно, что чем полнее обеспечивает руководитель учебного заведения взаимодействие содержательной, процессуальной и организационной сторон деятельности педагогического коллектива, тем эффективнее управление и тем выше результаты деятельности коллектива в подготовке специалистов. Взаимодействие данных сторон обеспечивается: - скрупулезной разработкой на весь период обучения или на год целевых рабочих программ и планов деятельности педагогического коллектива и студентов с учетом конкретных условий и возможностей учебного заведения; - определением наиболее целесообразных ритмов, разработкой циклов и режима деятельности и выделением контрольных этапов по проверке результатов деятельности и ее анализа; - целесообразной расстановкой кадров, координацией их деятельности, разработкой основных этапов коллективного обсуждения результатов деятельности по управлению учебно-воспитательным процессом и принятием коллективных решений по совершенствованию системы управления подготовкой специалистов. Взаимодействие данных сторон функционирования педагогической системы управления есть объективная реальность. Если руководитель строит свою деятельность на основе учета данной закономерности, то результаты наиболее полно будут совпадать с ожидаемыми. Вторая закономерность. Если в деятельности руководителя учебного заведения наиболее полно взаимодействуют демократичность и гуманность, то результаты управления наиболее полно совпадают с ожидаемыми. Как известно, существуют три основных управленческих стиля: авторитарный, где доминирует единоначалие, либеральный, характеризуемый отсутствием активного участия руководителя в управлении учебным заведением. При демократическом стиле управления разработка, обсуждение и принятие системы управления учебно-воспитательным процессом осуществляются коллегиально, а проверка участия каждого педагога в ее реализации осуществляется руководителем колледжа на основе единоначалия - приказов, распоряжений, четких требований.