Процесс организации исследовательской деятельности младших школьников при изучении объектов неживой природы в курсе «Окружающий мир»

    В общем плане исследовательская деятельность рассматривается как деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Взгляд на эту проблему с точки зрения возрастной психологии и педагогики обнаруживает необходимость уточнения такого толкования. Прежде всего, это касается результативности как главной характеристики исследовательской деятельности. С этой точки зрения детская игра, к примеру, не создает ценностей в общеупотребительном смысле слова. И все же мы говорим о творческой игре, о способности детей уникальным образом смотреть на окружающий мир, преобразовывать его в своих фантазиях. Прав Л.С. Выготский, который писал о том, что творчество проявляется везде, где человек воображает, изменяет, отступает от стеореотипа, создает хоть крупицу нового для других и для себя.

    По-видимому, применительно к ранним ступеням развития детей нужно сделать акцент на субъективной стороне исследовательской деятельности, на том, что ребенок открывает и преобразует в самом себе, в своем видении мира независимо от степени осознанности и внешней результативности этого процесса, на том, что делает его, существом, обращенным к будущему, созидающим и видоизменяющим свое настоящее [6, с.78].

    Подход исследовательской деятельности как к личностному свойству требует ее анализа в разных точках зрения:

- потребностно-мотивационной стороны, предполагающей наличие у человека собственной активности в познании,

- внутренней инициативы, побуждающей к поискам нового,

- операционно-технической  подразумевающей у субъекта определенных  умений для выполнения той  или иной деятельности.

    Ведь, чем сложнее творческий акт, тем сложнее его ремесло. И наоборот, расширение операционно - технических умений расширяет и возможности применения творческих подходов, приемов, способов.

    Подход к исследовательской деятельности в его возрастном аспекте предполагает также анализ с точки зрения его развития, в связи с самыми существенными моментами жизни ребенка: с характером его ведущей деятельности. Среди работ, выполненных в качестве ведущей для раннего возраста предметной деятельности и имеющих отношение к нашей проблеме, следует отнести исследование Н.Н. Палагиной, изучавшей развитие воображение у детей второго года жизни в их ориентировочно - исследовательской деятельности с предметами. Она обнаружила в этом возрасте элементы фантазии и творчества, которые проявлялись в способах освоения ребенком действий с предметами [6, с.117].

    Несмотря на широкие исследования в различных областях, единого общепризнанного определения исследовательской активности (деятельности, поведения) нет. Разные авторы определяют ее по-разному.

    Отсутствие единого определения исследовательского поведения является одним из проявлений общей проблемы - наличие множества разных определений одного и того же сложного конструкта.

    Понятие исследовательской инициативности связано с рядом близких понятий:«интеллектуальная активность»; «познавательная активность»; «креативность, любознательность» и «исследовательское поведение». В этом отношении исследовательская инициативность находится в одном ряду с такими фундаментальными понятиями как поучение, интеллект, творчество, образуя с ними неразрывную связь.

     В отечественной психологии сильна традиция использования термина «ориентировочная (ориентировочно - исследовательская) деятельность». В научной школе М.И. Лисиной используются понятия познавательная активность» и указывается, что в ряде отношений оно близко к терминам «любознательность» и «исследовательское поведение» (или просто «исследование») [6, С.389].

    Кроме того, встречается смешанное употребление этих терминов - например, Д.Б. Годовикова рассматривает познавательную активность ребенка как следствие его ориентировочно - исследовательской деятельности в новой ситуации [5, С.90].

    Мы считаем, что применительно к детям, понятия «исследовательская активность», «исследовательская деятельность», исследовательское поведение» имеют больше сходного между собой, чем принципиально различного. Эти различия состоят в акцентировании того или иного аспекта. В понятии «исследовательская активность» больше подчеркнуть потребностно-мотивационный и энергетический аспект, в «исследовательском поведении» аспект взаимодействия с внешним миром, в «исследовательской деятельности» аспект целеустремленности и целенаправленности. Поэтому в дальнейшем мы будем использовать все указанные термины, выбирая тот или иной в зависимости от аспекта рассмотрения [23, С.168].

    Исследование, исследовательское поведение - это неотъемлемая часть поведения любого живого существа, условие его выживания в изменяющейся среде, условие развития и даже здоровья.

    В основе мотивации исследовательской инициативности лежит так называемая любознательность. Она близка к понятию потребности в новых впечатлениях, которую Л.И. Божович рассматривала как базовую потребность ребенка, и к понятию познавательной активности по М.И. Лисиной.

    Мотивация исследовательского поведения может в ряде случаев оказываться более сильной, чем пищевая и оборонительная [2, С.479].

    Исследовательская инициативность выступает как универсальная характеристика пронизывающая все виды деятельности человека. Она выполняет важнейшие функции в развитии познавательных процессов всех уровней, в научении, в приобретении социального опыта, в социальном развитии и развитии личности.

    Педагоги - экспериментаторы считают важным для работы по развитию исследовательского поведения ребенка понимать следующие моменты:

- исследовательская инициатива  может проявляться или отдельным  ребенком или группой детей (здесь  можно наблюдать реакции, интерес, способы действия, как двое детей  договариваются между собой, распределяют  цели и средства, какие стратегии  совместного обследования используют)

- Ученые выделяют следующие  группы мотивов исследовательской  инициативы «бескорыстная» познавательная  активность, практические, учебные, мотивы  внесения разнообразия в однообразные  условия, вызывающие скуку.

- При этом важно понимать, что результатом реализации указанных  мотивов (соответственно)будут: познание безотносительно к решению утилитарных практических задач, достижением конкретного утилитарно значимого результата, направленность субъекта на приобретение опыта, изменение настроения ребенка.

- Фактором, запускающим процесс исследовательской инициативы является, по наблюдениям и выводам многих психологов (Л.И. Божович, М.И. Лисина и др.) субъективная неопределенность: объекта, ситуации, которая проявляется в новизне, сложности, коллективном конфликте или противоречивости поступаемой информации.

- К средствам исследовательского  поведения, имеющимся у ребенка  психологи относят: анализаторы (зрительное  исследование, слуховое, тактильное, вкусовое  и т.д.), природные и искусственные  орудия; (технические средства наблюдения  и т.д.); другие субъекты; внутренние психические средства исследовательского поведения: инстинктивные программы (врожденные ориентированно-исследовательские реакции); опыт исследовательского поведения конкретного человека.

- По использованию речи  в исследовательском поведении  различают вербальное и невербальное  исследовательское поведение.

Познавательные вопросы включают в себя:

а) вопросы идентификации (что это такое? кто это?)

б) вопросы классификации и определений (например, что означает то или иное слово)

в) вопросы о фактах и свойствах вещей и явлений (о качестве и количестве, о времени иместе, о принадлежности и пр.)

г) вопросы объяснения и аргументации.

2) Социально - коммуникативные  вопросы включают в себя:

а) вопросы о намерениях и деятельности (что ты будешь сейчас делать?)

б) оценочные вопросы (что такое хорошо и что такое плохо?)

в) вопросы подтверждения и поиска помощи

г) риторические вопросы

д) вопросы неопределенного смысла.

- По характеру двигательной  активности различают локомотивное (наблюдаю со стороны, наблюдаю перемещаясь относительно объекта изучения) и манипулятивное (что могу с ним сделать, изучаю изменяя положение объекта в своих руках) обследование.

- К условиям исследовательского  поведения относят физические  условия (буквально, возможность или  невозможность проведения того  или иного действия), социальные (на макроуровне, общество в целом  поощряет одни виды исследования  и запрещает другие, определяет  цели наиболее важных исследований, задает требования к результатам  и т.д.).

    На индивидуальном уровне, взрослый направляет исследовательское поведение ребенка, привлекает его внимание и поощряет исследовать одни предметы и старается вызвать негативное отношение и запрещает обследовать другие. Ребенок исследует не только физические предметы, но и социальные отношения, в которые он включен.

- Результатом всего исследовательского  поведения будут, новая информация  об объектах, на которые было  направлено исследование (прямой  продукт), новая информация о других  объектах и о других свойствах  изучавшегося объекта, которые не являлись предметом исследования; приобретение знаний о самой исследовательской деятельности и ее практического опыта; познавательное и личностное развитие исследователя [21, C.316].

    Таким образом, сущность исследовательской деятельности состоит в активной познавательной позиции, связанной с периодическим и продолжительным внутренним поиском, глубоко осмысленной и творческой переработкой информации научного характера, работой мыслительных процессов в особом режиме аналитико-прогностического свойства.

    В рамках начальной школы при организации обучения уделяется внимание развитию таких исследовательских умений учащихся как: построение гипотез (как в учебном процессе, так и в семье, используя любые бытовые ситуации, темы из учебных пособий), планирование, организация наблюдений, сбор и обработка информации, использование и преобразование информации для получения новых заключений, интегрирование содержания сразу нескольких областей знания, сотрудничество, самостоятельное постижение вновь появляющихся знаний и др., что позволяет, по мнению педагогов, осуществить переход от усвоения большого объема информации к умениям работать с информацией, формировать творческую личность. Можно отметить, что при работе на этом возрастном этапе чаще всего используются факультативные занятия, групповые и коллективные формы работы, отмечается необходимость организации работы в семье. Основное направление работы включает элементы исследования, имеющие «доступную новизну», задачи исследовательского типа, работу с картотекой

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Способы формирования исследовательской деятельности младших школьников.

 

    С первого класса приучаю учеников к использованию слов «исследование»,

«исследуем». Исследуя, мы задаём себе вопрос и ищем на него ответ, наметив план действий, описывая основные шаги, наблюдая, экспериментируя и делая выводы, фиксируем результаты.

Выделяются следующие этапы исследовательской работы.

• Выбор темы.

• Постановка цели и задач.

• Выдвижение гипотезы исследования.

• Определение предмета и методов исследования

• Организация исследования.

• Подготовка к защите и защита работы.

С первого класса я начинаю вовлекать своих учеников в мини-исследования на уроках окружающего мира. В сентябре мы совершаем первую экскурсию в парк. Тема исследования: «Почему некоторые деревья сбрасывают листья? Что такое листопад? Почему он происходит?»

Перед экскурсией ученики получают задание:

• спросить у взрослых, как они объясняют явление листопада;

• найти объяснение явлению листопада в энциклопедическом словаре

«Отчего? Почему?»

     В ходе экскурсии, анализируя собранный материал, проведя наблюдения и исследования, ребята находят ответ на вопрос исследования. Результатом