Процесс организации исследовательской деятельности младших школьников при изучении объектов неживой природы в курсе «Окружающий мир»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание

Введение……………………………………………………………………………….3

Глава I. Теоретические основы формирования исследовательской деятельности младших школьников при изучении объектов неживой природы в курсе «Окружающий мир»……………………………………………………………...…….7

1. Понятие «Исследовательская деятельность» и особенности её организации в процессе обучения………………………………………………………………….7
2. Способы формирования исследовательской деятельности младших школьников…………………………………………………………………….….17
3. Организация исследовательской деятельности младших школьников на

 уроках окружающего мира……………………………………………………....22

Глава II. Процесс организации исследовательской деятельности

младших школьников при изучении объектов неживой природы в курсе

«Окружающий мир»……………………………………………………………….… 33

2.1 Анализ педагогического опыта по организации исследовательской деятельности младших школьников……………………………………………..…..33

2.2 Методика изучения объектов неживой природы……………………………….38

Заключение…………………………………………………………………………….42

Литература……………………………………………………………………………..44

 

 

 

 

 

                                             Введение

 

    В настоящее время  исследовательская деятельность школьников, является особенно актуальной для учащихся начальной школы. Поскольку именно на этом этапе жизни ребенка учебная деятельность является ведущей и определяет развитие главных познавательных особенностей развивающейся личности. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного, теоретического мышления. Здесь закладываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении и повседневной жизни.

     Современное общество ставит перед школой задачу подготовки школьника знающего, мыслящего, умеющего самостоятельно добывать и применять знания. В связи с решением проблем современного образования педагогами осуществляется поиск содержания, новых форм, методов, средств обучения, обеспечивающих на практике широкие возможности самоактуализации, саморазвития и самореализации личности учащегося.

     Исследовательская деятельность учащихся так или иначе вошла в практику многих образовательных учреждений страны.

    Организация учебного исследования частично решается в рамках программ развивающего обучения для начальной школы. Идея развивающего обучения была выдвинута в начале XX в. выдающимся русским психологом Л.С. Выготским. Им было обосновано положение об обучении, идущем впереди развития и ведущем развитие за собой. В современных школах наиболее распространенными являются программы развивающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, «Школа 2000….» (Е.В. и Р.Н. Бунеевы), Вахрушев, А.А. Леонтьев и др.), «Школа 2100…» (Л.Г. Петерсон). В программах и концепции курсов, в методических разработках подчеркивается, что для достижения цели максимального развития ребенка необходимо строить ход урока в виде поиска нового знания, то есть проводить исследование.

Л.Занков говорит о создании на уроке условий для проявления познавательной самостоятельной деятельности ученика. По Л.В. Занкову, каждое задание должно побуждать к мыслительным действиям, побуждать наблюдать, сравнивать, выяснять закономерности, делать выводы; включать самостоятельность и творчество, позволяющие проводить коллективное и индивидуальное исследование.

    В развивающей системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова исследовательская деятельность также занимает одно из главнейших мест в учебной деятельности детей. В данной системе позиция ребенка рассматривается как позиция полноценного субъекта деятельности, осуществляющего самостоятельно все этапы: Целеполагание, планирование, реализацию цели и анализ результата. Учитель не только сообщает детям выводы науки, но и по возможности ведет учеников по пути открытия, вводит в ситуацию поиска - квазиисследования.

    Изложенные выше позиции рассматриваются как основа формирования исследовательских умений младших школьников.

     Актуальность проблемы развития учебно-исследовательских умений младших школьников обусловлена следующими положениями:

• направленность современного образования на формирование личности, обладающей такими качествами как самостоятельность, активность, умение творчески подходить к решению возникающих проблем;

• формирование исследовательских умений, исследовательской культуры необходимо начинать еще в начальной школе, так как именно в этот период закладываются многие качества личности, от которых зависит успешность человека в будущем. Исследовательская деятельность является естественной потребностью для ребенка младшего возраста, нужно лишь вооружить его необходимыми умениями для ее реализации.

• именно в младшем возрасте легче всего включить ребенка в активный процесс познания мира, себя и себя в мире. Развитие познавательного интереса и готовности к открытию нового влечет за собой развитие самостоятельности и активности в процесс познания. А самостоятельность, возникшая из внутренней мотивации, сформирует потребность подходить к любой научной или жизненной проблеме с исследовательской, творческой позиции.

  Сущность развития  личности ребенка в данном  случае состоит в качественном  изменении деятельности, в которую  он включен. Там, где ведется самостоятельный  поиск решения проблем, осуществляется  поиск новых, оригинальных способов  их решения, начинается подлинно  творческая деятельность учащихся. Учитель в этом случае не  передает готовые знания, не учит, а помогает учиться и развиваться, создает такие ситуации, при которых  ребенок сам формирует понятие  об изучаемом предмете, овладевает  способами поисковой творческой  деятельности.

При этом овладение учащимися методами исследовательской деятельности ученые относят к сущностным характеристикам высокого уровня образованности современных школьников.

      В исследованиях  В.И. Андреева, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Г.В. Козловой, Д.Б. Эльконина, А. В. Леонтовича, А. С. Обухова и др. подчеркивается, что оригинальность мышления, творчество школьников наиболее полно проявляются и успешно развиваются в разнообразной учебной деятельности, имеющей исследовательскую направленность.

     Предмет курсовой работы – факторы формирования исследовательского интереса у младших  школьников при изучении неживой природы.

    Цель курсовой работы– теоретически обосновать  важность исследовательского интереса младших школьников в учебном процессе при изучении неживой природы.

Задачи:

1.Изучение научно-методической  литературы по исследовательской  деятельности  младших школьников.

2.Определение направленности  и широты исследовательских  интересов  у учащихся.

Структура курсовой работы следующая,  она включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

    В ходе работы  над курсовой работой мы использовали  следующие методы: анализ, синтез, систематизация, конкретизация, обобщение.

  Практическая значимость: данные работы могут быть использованы учителями начальных классов, а также студентами педагогических учебных заведений, поэтому мы и выбрали тему курсовой работы «Формирование исследовательской деятельности младших школьников при изучении объектов неживой природы в курсе «Окружающий мир»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ОБЪЕКТОВ НЕЖИВОЙ ПРИРОДЫ В КУРСЕ «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР"

 

1. Понятие «исследовательская деятельность» и особенности её организации в процессе обучения.

    Для уточнения и конкретизации понятия исследовательская деятельность нами были изучены такие понятия, как «деятельность» и «исследование».

    Деятельность - процесс (процессы) активного взаимодействия субъекта с миром, во время которого субъект удовлетворяет какие-либо свои потребности. Деятельностью можно назвать любую активность человека, которой он сам придает некоторый смысл [4, с.356].

    Понятие деятельности Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования.

    Исследование, в отличие от стихийных форм познания окружающего мира, основано на норме деятельности - научном методе. Его осуществление предполагает осознание и фиксацию цели исследования, средств исследования (методологию, подходы, методы, методики), ориентацию исследования на воспроизводимость результата.

    Целью исследовательской деятельности всегда является получение нового знания о нашем мире - в этом ее принципиальное отличие от деятельности учебной, просветительско-познавательной: исследование всегда предполагает обнаружение некой проблемы, некоего противоречия, белого пятна, которые нуждаются в изучении и объяснении, поэтому она начинается с познавательной потребности, мотивации поиска. Новое знание может иметь как частный, так и обобщающий характер. Это либо закономерность, либо знание о детали, о ее месте в той или иной закономерности [32, с.473].

    По определению И. А. Зимней и Е. А. Шашенковой, исследовательская деятельность - это «специфическая человеческая деятельность, которая регулируется сознанием и активностью личности, направлена на удовлетворение познавательных, интеллектуальных потребностей, продуктом которой является новое знание, полученное в соответствии с поставленной целью и в соответствии с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели. Определение конкретных способов и средств действий, через постановку проблемы, вычленение объекта исследования, проведение эксперимента, описание и объяснение фактов, полученных в эксперименте, создание гипотезы (теории), предсказание и проверку полученного знания, определяют специфику и сущность этой деятельности».

    А. И. Савенков, подчеркивая, что в фундаменте исследовательского поведения лежит психическая потребность в поисковой активности в условиях неопределенной ситуации, дает другое определение: «Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. Она логически включает в себя мотивирующие факторы (поисковую активность) исследовательского поведения и механизмы его осуществления» [21, с.315].

    Организуя исследовательскую деятельность, многие педагоги считают, что если ученик проходит через традиционные этапы научного исследования, то такого рода организованная деятельность его личностно меняет. Мы же считаем, что это совсем не так. Подобная позиция является внешней по отношению к развитию личностного опыта ученика. При таком подходе велика вероятность в реализации исследования остаться только лишь на уровне упрощённого следования традиционно принятым в науке этапам организации научного исследования. Кстати, заметим, что необходимо разделять оформление научной работы в соответствии с принятой формой и реальное построение научного исследования. Большинство открытий человечества никогда не были построены в строго заданной логике и последовательности обсуждаемых этапов, а результаты значительной их части к тому же никогда не были так оформлены! С нашей точки зрения, планирование и осуществление этапов научного исследования является важной частью системной работы по приобщению ученика к науке, но не сутью данной образовательной технологии.

    В своей сущности исследовательская деятельность предполагает активную познавательную позицию, связанную с периодическим и продолжительным внутренним поиском, глубоко осмысленной и творческой переработкой информации научного характера, работой мыслительных процессов в особом режиме аналитико-прогностического свойства, действием путём «проб и ошибок», озарением, личными и личностными открытиями! Этим она отличается от эвристического и проблемного обучения, находясь с ними в тесной взаимосвязи и одной группе образовательных технологий.

    Работая в более широком ценностном и инструментальном поле какой-либо образовательной парадигмы (например, знаниевой), педагоги невольно переносят её основные черты и свойства на различные виды учебной деятельности, в том числе и организацию учебного исследования [15, C.74].

    При смене одной образовательной парадигмы на другую акценты в организации большинства видов учебной деятельности должны существенно меняться. Но это происходит очень медленно, потому что отличия на уровне конкретных действий не всегда очевидны педагогом и сильны старые стереотипы. Вот и получается, что учителя декларируют личностно-ориентированные подходы к обучению, а на деле реализуют во многих видах деятельности прежние методы и приёмы работы.