Экспериментальное исследование диалогической речи у слабослышащих детей дошкольного возраста

Следует также обратить внимание на то, что важнейшим критерием собственно социализированной речи, диалога, Ж. Пиаже считал наличие в речевом взаимодействии не менее чем трех взаимосвязанных высказываний общающихся: инициативного высказывания, ответа на него и встречной ответной реакции на ответ. При таком взаимодействии каждый получает возможность откликнуться на высказывание партнера, проявить «диалогическое предвосхищающее ответ и активно ответное отношение»                  (М. М. Бахтин, 2000). Это характеристика высокого уровня развития диалога, которого при стихийном обучении дошкольники достигают лишь на поздних ступенях развития.

Таким образом, можно говорить о том, что  диалогическая форма общения не дана ребенку изначально. Ее становление проходит стадию преддиалога («дуэта», «коллективного монолога»), стадию скоординированных речевых действий, направленных на поддержание социального контакта (фатическая  беседа) практического взаимодействия, постепенно приближаясь к овладению «теоретическим», содержательным диалогом, личностно окрашенным общением;

Образцы ведения диалога ребенок получает в общении со взрослым. Именно в общении со взрослым дошкольник очень рано научается говорить о предметах, не находящихся в поле зрения, в наличной ситуации, обучается внеситуативному общению. Но парадокс состоит в том, что именно в общении со взрослым речь ребенка более ситуативна, свернута, чем в общении со сверстником (А. Г. Рузская, Э. А. Рейнстейн 1895). Общение со сверстниками — область развития подлинной детской речевой самодеятельности, важнейший показатель сформированности коммуникативной способности. Формирование коммуникативной способности включает, по крайней мере, два звена — овладение языком (формирование языковой способности, связи «знак — значение», семантики и синтаксиса) и умение применять язык для целей общения в разнообразных коммуникативных ситуациях. Последнее предполагает умение строить развернутый текст и устанавливать интерактивное взаимодействие (А. М. Шахнарович, К. Менг, 1990). Интерактивное взаимодействие включает умение начать разговор, привлечь внимание собеседника, поддержать разговор, в случае необходимости сменить тему, проявить понимание и взаимопонимание, уйти от малоинтересной темы, задать вопрос, ответить, высказать пожелание, согласие или несогласие, завершить разговор (Е. И. Исенина, 1967, с. 22). Связность диалога обеспечивается за счет использования интонации и языковых средств связи — повторения слов и отдельных реплик, использования местоимений, однокоренных слов, неполных предложений. Как уже отмечалось, диалог опирается на невербальную коммуникацию. Ведя диалог, ребенок одновременно ориентируется на контекст, на ситуацию общения, на партнера (его мотивы), а также на сообщение, на языке.

Принципиально важно подчеркнуть необходимость целостного подхода к формированию диалогической речи.

Полноценный диалог немыслим без установления диалогических отношений, без формирования инициативной и активно ответной позиции, партнерских отношений; и такие диалогические отношения должны пронизывать как общение ребенка со взрослым, так и взаимодействие со сверстниками как сферы подлинной детской коммуникативной самодеятельности. С другой стороны, овладение диалогом невозможно без освоения языка и средств невербальной коммуникации, без воспитания культуры речи (чистого звукопроизношения, четкой дикции, интонационной выразительности, лексической точности, грамматической правильности).

Задача формирования диалогического общения, таким образом, выступает как приоритетная, определяющая постановку задач языкового развития.

Таким образом, следует понимать, что для ребенка дошкольного возраста первостепенное значение имеет овладение диалогической речью, которая является необходимым условием полноценного социального развития.

Поставив перед собой задачу изучения особенностей развития форм связной речи, А.М. Леушина собрала значительный материал относительно детских высказываний при различных задачах и в различных условиях общения. На основании своих материалов А.М. Леушина приходит к заключению, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка.

Важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети дошкольного возраста овладевают, прежде всего, разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «диалогические отношения… это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни» (М.М. Бахтин, 2002,с.- 250).

Таким образом:

- диалогическая речь развивается в условиях общения детей друг с другом, детей с взрослыми.

-развитие диалогической  речи происходит постепенно вместе  с развитием мышления и связано  с осложнением детской деятельности  и формами общения с окружающими  людьми.

- диалог используется в разных видах деятельности: играх, общении с окружающими, беседе и на занятиях.

1.3. Специфика диалогической речи  слабослышащих детей дошкольного  возраста

Известно, что устная речь – наиболее совершенная форма общения, и решение проблемы коммуникации, естественно, должно предусматривать приобщение слабослышащих детей именно к этой форме речи.                                                 С нее начинается овладение языком в норме. В дошкольном возрасте ребенок в процессе общения с окружающими усваивает разговорную речь.

Для слабослышащих детей овладение устной речью представляет огромные трудности, связанные с ее восприятием путем чтения с лица и произношением. Но если слабослышащий ребенок практически не слышит речи окружающих и поэтому не может самостоятельно овладеть ею, то это еще не значит, что он лишен  возможности подражания вообще, и речи окружающих в том числе. 

У слабослышащих детей развитие речи происходит по тем же основным закономерностям, что и у слышащих, однако у таких детей оно не укладывается в обычные возрастные границы и протекает своеобразно. Замедленное и своеобразное становление речи начинается уже на первом этапе онтогенетического речевого развития. Развитие речи у слабослышащего ребенка, также как и у слышащего, начинается с гуления, однако у слабослышащего ребенка из-за нарушения слуха оно бедно интонациями, монотонно; не появляется у него и лепет, обусловленный наличием слуха. Это различие речевого развития слабослышащих и слышащих детей, ясно выступающее уже на первом году их жизни, наблюдается и в последующие годы развития слабослышащего ребенка. В раннем возрасте, приблизительно до года, отличие слабослышащего ребенка от слышащего невелико, но со временем, когда нормальный ребенок, слыша речь окружающих, начинает говорить, различие это становится значительным и заметным.

В том случае, если с полутора- двух лет специально формировать речь слабослышащего ребенка, то удается предотвратить возникновение у него вторичного дефекта – немоты  - и в значительной мере предупредить общее недоразвитие, которое неизбежно возникает при отсутствии специального обучения. 

Для слабослышащего ребенка, который не воспринимает речь на слух, такой путь овладения речью исключен. Поэтому при отсутствии специального обучения у слабослышащего ребенка возникает вторичный дефект – немота.

Установлено (Р. М. Боскис, 1963; Б.Д. Корсунская, 1969), что слабослышащие дети лишь постепенно овладевают адекватным значением слова как обучение. Первоначально они склонны обозначать одним           словом, внешне сходные по каким – либо признакам, но имеющие разные названия. Слабослышащие дети затрудняются в различении и употреблении частей речи (Н.Г. Морозова, 1953). 

Известно, что для становления речи и развития речевых способностей необходимыми условиями являются: 1) сохранность слухового восприятия,      2) пребывание среди слышащих и общение с ними. 

У слабослышащих детей нарушен слух – важнейший компонент психофизиологического механизма восприятия и воспроизведения речи, из-за чего у них самостоятельно, без специального обучения не формируется словесная речь. 

Развитие речи у детей слабослышащих в специально организованных условиях воспитания характеризуется созданием условий, способствующих речевой активности детей, стимулирующих их к речевому общению. 

Так как слабослышащий ребенок не может овладеть речью на основе слуха, формирование его речи ведется  обходными путями: его обучают словесной речи, используя сохранные анализаторы (зрительную, тактильную, двигательно-вибрационную чувствительность).  

Единственным средством, наиболее полно компенсирующим утраченную функцию слабослышащими способность усваивать речь непосредственно в общении, является дактилология (Боскис Р. М., 1957, с. 58). 

Ребенок с самого рождения слышащий вокруг себя речь, благодаря этому, еще не начав говорить, понимает много слов. Постепенно он запоминает, как называются знакомые ему предметы и явления. При этом по мере пользования речью слова эти приобретают обобщенное значение. У слабослышащего этот процесс осуществляется по иному. Ограниченное общение задерживает развитие мышления ребенка, познания им окружающего мира с помощью речи.

Развитие слабослышащего ребенка в детском саду протекает в коллективе детей, не владеющих развитой мимической речью. Это позволяет формировать его словесную речь без отрицательного влияния мимики.  Мимика привлекается в незначительной мере в непосредственном общении и используется для налаживания контакта и сообщения детям соответствующих слов и выражений.  

У  слабослышащих детей роль слухового компонента в механизме слухо-зрительного восприятия речи возрастает и по мере снижения степени тугоухости становится основной. Соответственно расширяются возможности моносенсорного слухового восприятия речи.  

Коммуникационная система направляет усилия в первую очередь на установление непосредственного общения с окружающими. Непосредственное общение, особенно на самых первых шагах его становления, характеризуется использованием диалогической речи. Монологическая речь – более позднее и более сложное образование. Так, Л.В. Щерба отмечал, что ему приходилось общаться с народностями, которые не пользуются монологической речью, все потребности в общении удовлетворяются в диалогической речи. На основании этих фактов он пришел к заключению, что «…монолог является в значительной мере искусственной языковой формой» (Л.В. Щерба, 1936). У слабослышащих детей в первую очередь развивается диалогическая речь. Поскольку в общении дети хотят, прежде всего «выражать» себя, удовлетворять свои потребности, то для этого они должны научиться тем языковым средствам, которыми пользуются окружающие. Однако слабослышащие дети не в состоянии справиться с этой задачей самостоятельно. Дети учатся речи в действии, в применении «для других» и благодаря этому усваивают ее сами, чтобы «выражать себя».

В этом реализуется важная закономерность, состоящая в том, что развитие понимаемой речи опережает овладение воспроизводимой речью и является условием формирования последней. Сначала дети выполняют то, что говорит им воспитатель, а уже позднее сами используют тот же речевой материал в общении с другими. 

Диалогическая речь – форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими собеседниками. Для  слабослышащих детей диалогическая речь, наиболее доступная и естественная для организации непосредственного словесного общения.

Диалог не нуждается в развернутых предложениях, так как его содержание дополняется не только ситуацией, но и интонацией, мимикой, жестами. Для развития диалогической речи слабослышащих детей, так же как и слышащих, используется неподготовленный диалог, возникающий в конкретной сигнальной устной ситуации общения и беседе.

Для развития диалогической речи слабослышащих детей в условиях коммуникативной системы обучения языку является учет таких ее особенностей как ситуативность, связь с  деятельностью участников разговора, сочетание видов самой речевой деятельности – говорения и восприятия.

Развитие диалога происходит по восходящей линии – от маленьких диалогов, состоящих из трех – четырех парных реплик, к более сложным по содержанию и объему.  Дети должны овладевать парностью реплик, к более сложным по содержанию и объему.

Овладение диалогической речью расширяет представления детей о системном устройстве языка. Этот процесс происходит за счет выполнения неполных и неясных по значению реплик, сокращения избыточных конструкций реплик, обогащения речи различными структурами.

   Слабослышащие  дети, общаясь между собой,  используют  несовершенные средства общения, такие как: жесты и мимика.  Все это говорит о том, что даже при нарушении слуха у детей возникает потребность в общении, которая влечет за собой создание речевой среды. 

         Среди других средств слабослышащие  широко используют в общении  между собой и со слышащими  пантомиму, имитацию действий, изображение предметов в воздухе. 

    Автор коммуникативной системы обучения языку слабослышащих детей С. А. Зыков подчеркивал, что, планируя занятия по любому предмету, «воспитатель определяет не только содержание, подлежащее усвоению детьми на данном занятии, но и речевые средства, на основе которых будет протекать обучение, его общение с детьми и детей между собой» (С.А. Зыков, 1977, с. 140).

          Формирование словесной речи  должно строиться независимо  от жестовой речи и представлять  собой процесс овладения новой для слабослышащих языковой структурой. Но словесная речь, как видно, должна обладать той силой действия, под влиянием которой формируется жестовая речь. Последняя, несмотря на ее примитивизм, представляет собой средство общения. Она родится в общении, развивается в силу потребностей коммуникации. Поэтому и формирование словесной речи должно начинаться с удовлетворения потребностей общения, служить нуждам  общения и протекать под влиянием всевозрастающих требований коммуникации (С.А. Зыков, 1977,с.- 37).