Экспериментальное исследование диалогической речи у слабослышащих детей дошкольного возраста

Диалог легко вписывается в представление о речевом общении, о сотрудничестве при речевой деятельности, в то время как монолог требует специального объяснения как формы речи, существующей наряду с диалогом. В.В. Виноградов писал, что монолог - не данность языка, а продукт индивидуального построения. Вопрос о характере соотношения диалога и монолога пока не нашел единого решения. А.А. Холодович с учетом разных комбинаций таких признаков, как средства выражения речевого акта, наличие и отсутствие партнера, взаимность или односторонность высказываний, число участников, контактность или отсутствие контакта при общении, выделяет более тридцати типов речи и не противопоставляет понятие диалога и монолога, полагая, что, используя традиционные термины, к монологу можно было бы отнести лишь редкие виды высказываний (дневник, записная книжка). В результате понятие диалога предстает здесь в широком смысле, охватывая  почти  все случаи речевой деятельности (Якобсон Р.О. 1996, с. 248). 

При переводе проблемы «диалог-монолог» в плоскость конкретного изучения языковых структур с соотношением этих двух явлений связан вопрос о размере и вообще специфике реплики. Р.Р. Гельгарт считает, что основным признаком различения диалогической реплики и монолога можно признать степень самостоятельности высказывания (семантичность диалога).

В особенности диалога – речевой структуры связаны с его спецификой как образования, возникающего в результате перемежающейся, главным образом устной спонтанной речи собеседников, происходящей в определенных условиях. Сама природа диалога предполагает его сложность. Размеры диалога теоретически безграничны, и его нижняя граница может показаться открытой. Однако фактически каждый диалог имеет начало и конец. Единство диалога в его смысле, теме, содержании. Диалог-средство выражения логической цепи взаимосвязанных по содержанию сочетаний мыслей-суждений, речевое построение, в котором два говорящих, как бы создают одну мысль, структура, где тема распределяется между двоими. Специфика диалога, как сложного единства, самым тесным образом связана с его тематической цельностью, ее характером развития содержания, с движением мысли.

В качестве единицы диалога Н.Ю. Шведова определила диалогическое единство. Это понятие прочно вошло в теорию диалога. Исследуются диалогические единства различных структур, включающие два и более высказываний-реплик. Вопрос о границах диалога, его внутренних структурных особенностях связан с различием диалога как целостной структуры и диалогического единства. Реплика как компонент диалогического единства и диалога в целом имеет двуплановый характер, совмещая в себе значения акции и реакции, в результате чего диалог и представляет сложную цепь взаимосвязанных высказываний (Шведова Н.Ю., 2003, с.-378). С исследованием диалога, как сложного речевого комплекса, в состав которого зачастую входит цепь переплетающихся или параллельных реплик нескольких лиц, связано выделение разных структурных типов диалога (парный диалог, параллельный диалог, полилог).

Исследование диалога невозможно без учета целого ряда внеречевых моментов: цели и предмета высказываний, степени подготовленности говорящих, отношений между собеседниками и отношения их к высказанному, конкретной обстановки общения. Характер диалогической речи определяется действием этих факторов в совокупности, и в результате конкретного проявления каждого из них создается диалог определенной структуры. Отношение участников диалога к высказываниям, как один из экстралингвистических факторов, проявляется и в оценках говорящей формы чужой речи, являющейся своеобразным моментом регуляции процесса общения и отражающихся на структуре и характере диалога. Специфика диалога в огромной степени связана и с таким явлением, как степень подготовленности говорящего к речи. Л.П. Якубинский отмечал быстрый темп произнесения реплик и их смены, как одно из свойств диалога, в ходе которого подготовка к высказыванию идет одновременно с восприятием чужой речи. Это отражается на структуре диалогических высказываний, являясь одним из факторов формирования его синтаксиса. На структуре диалога сказывается и степень осведомленности собеседников. Л.П. Якубинский, подчеркивая, что понимание чужой речи определяется опытом собеседников, составляющим апперципирующую массу говорящих, что каждое последующее говорение падает на подготовленную почву, указывал на большую роль догадки при тождестве апперцеперующих масс собеседников. Общий опыт собеседников, его постоянные и переходящие элементы определяют возможность дешифровки при речевом обмене. Л.П. Якубинский приводит и мысль о том, что речь нуждается в слушателе, который понимает, «в чем дело». Это обстоятельство не раз отмечали исследователи диалога, указывая на возможность подтекста в разговоре (Л.П. Якубинский, 1986, с. 198). 

Дополнительным средством передачи информации при непосредственном общении служат мимика, жесты, различные телодвижения, социально обусловленные и соответствующие интеллектуальному и эмоциональному состоянию говорящего. Это коммуникативное средство в большей степени сказывается на построении диалогической речи и постоянно отмечается исследователями диалога, устной речи. Однако специально применительно к диалогу этот вопрос остается мало исследованным.

Одной из важных сторон диалога является роль интонации и оформлении единства диалогических высказываний в составе сложной структуры и роль ее как информативного средства.

Экспериментально- фонетические исследования на материале разных языков приводят к важным, иногда противоположным выводам относительно функций интонации как связывающего элемента. На большую роль интонации в выражении психологии собеседников указывала Е.М. Галкина-Федорук. Информативная и связывающая роль интонации в диалоге отмечается при анализе диалогических единств с репликами различного типа повторами, подхватами, внимание исследователей привлекает своеобразие интонации при различном течении диалога. Разные функции интонации могут переплетаться, поскольку реплики одновременно представляют собой предложение (или соединение предложений) со своей внутренней интонацией и элемент диалога. Поэтому изучение интонационной стороны диалога важно для характеристики, как диалогической структуры, так и функциональных особенностей предложения.

Действие всех внеречевых факторов совокупности решающим образом отражаются на структуре диалога и, прежде всего на его грамматических особенностях. Синтаксис диалога представляет серьезную область исследования. В работах Т.Г. Винокура, посвященных этому вопросу, отмечалось, что выбор определенных конструкций связан со спецификой устной речи и спецификой диалога как речевого взаимодействия (Т.Г. Винокур,1955, с. 154).

Простота синтаксического построения, употребление предложений различных функциональных типов, модальных слов, повторы, присоединительные конструкции и другие характерные черты, отмечаемые исследователями, обязаны своим происхождением в диалоге его специфике как особого речевого построения. Характерный для диалогических предложений порядок слов, своеобразное актуальное членение предложений в диалоге, связаны также с действием многообразных условий, в которых протекает диалог как воплощение устной перемежающейся речи. К настоящему времени в лингвистике освещен ряд синтаксических явлений диалога в разных языках. Огромное значение имеет разработка теории и конкретные исследования русской разговорной речи. Диалог, протекающий в устной форме, не может не стать предметом внимания исследователей, занимающихся этим вопросом, и достижения в области изучения синтаксиса русской разговорной речи естественно становятся достижением теории диалога.

Таким образом, можно сделать выводы: 

-    диалог это  форма социального взаимодействия, яркое проявление коммуникативной  функции языка;

- особенностью диалога  является чередование одного  собеседника с прослушиванием  и последующим говорением другого;

-    условиями развития  диалогической речи являются: организация  речевой среды, организация взаимодействия  взрослых и детей, детей друг  с другом;

-      наряду  с языковыми средствами, в диалоге  используются невербальные средства  общения (жесты, мимика и др.).

 
  1.2. Развитие диалогической формы  речи в онтогенезе

Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция — назначение речи быть средством общения. Но само общение полифункционально. Целью общения может быть как поддержание социальных контактов, обмен интеллектуальной информацией, воздействие на эмоциональную сферу и поведение партнера, так и само сообщение, и используемые языковые средства (27, с. 248). Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении дошкольника и активно им осваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению форм речи — диалога и монолога. Диалог выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается монолог. Диалог может разворачиваться как элементарное реплицирование (повторение) в бытовом разговоре и может достигать высот философско-мировоззренческой беседы.

Выделяются две основные сферы общения дошкольника — со взрослыми и со сверстниками. Первоначальной недифференцированной формой общения матери с ребенком является «дуэт» (Н. И. Лепская, 2003) — особое явление нескоординированного речевого взаимодействия, в котором проявляются черты и диалога, и монолога. Качество скоординированности диалога на начальных этапах обеспечивается матерью, которая «чинит» диалог, заполняя паузы, подсказывая ребенку возможные варианты поддержания и развития темы. Особое значение имеет появление инициативной речи ребенка, превращающей диалог в разговор равноправных партнеров по общению. Диалог со сверстником также зарождается в виде несогласованной речевой активности находящихся рядом детей. Ж. Пиаже назвал эту форму «коллективным монологом» и усматривал в ней проявление свойственного детям эгоцентризма, неспособности встать на позицию партнера.

Нескоординированные речевые высказывания, «коллективные монологи» характерны для всех детей. Особенно часто это проявляется на занятиях изобразительной деятельностью, а также в процессе игр с мелкими игрушками, конструирования, занятий с мозаикой, когда дети, находясь рядом, каждый занимается своим делом. В такой форме удовлетворяется фундаментальная потребность в установлении социального контакта, эмоциональной связи со сверстниками. Речь здесь выполняет контактоустанавливающую, фатическую функцию. Она не преследует цели обмена сложной интеллектуальной информацией, координации совместных действий или достижения общего результата; она направлена, прежде всего, на установление и поддержание эмоционального контакта и действительно его обеспечивает. У дошкольника также ярко выражена потребность в самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желание довести до сведения партнера цели и содержание своих действий, возникающие по ассоциации воспоминания из личного опыта. Речь может даже замещать реальные игровые или изобразительные действия, обозначая, называя их и одновременно обращаясь к партнеру по общению (Арушанова А.Г., 2001, с. 51).

В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственно – эмоционального общения со взрослыми закладываются основы будущей связной речи.

Понимание речи имеет огромное значение во всем последующем развитии ребенка, является начальным этапом в развитии функции общения. На основе понимания, сначала очень примитивно, начинает развиваться активная речь детей. Ребенок подражает звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый, сам привлекает внимание взрослого к себе, к какому-нибудь предмету. Все это имеет исключительное значение для развития речевого общения детей (С.Л. Рубинштейн, 1989, с. 389).

К концу первого – началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желания и потребности ребенка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. С этого момента ребенок начинает использовать слова для обращения к взрослому и приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение со взрослыми. Речь в этот период выступает в двух основных функциях: как средство установления контакта и как средство познания мира.

На третьем году жизни быстрыми темпами развиваются понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас. Дети пользуются самой простой, естественной и первоначальной формой речи – диалогической, которая сначала тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности.

Дети четырех-пяти лет испытывают насущную потребность делиться своими впечатлениями на темы из личного опыта, охотно откликаются на предложение рассказать о своих встречах в природе, о четвероногих друзьях, любимых игрушках, маме, сестренке, братишке. У них не хватает терпения выслушать собеседника, все начинают говорить одновременно. И хотя такой «полилог» выглядит неорганизованным и хаотичным, он является свидетельством определенного прогресса в познавательном, личностном и речевом развитии детей (Е.И. Тихеева, 1981, с. 35).                                                                                                   

В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать  на вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.                                                                                                      

Следует заметить, что эмоциональные контакты между детьми, их личностное общение обеспечиваются не только и даже не столько при помощи речи, а, прежде всего использованием несловесных средств — взглядов, мимики, жестов, поз, предметных действий. Очень важно, чтобы ребенок мог достичь взаимопонимания, используя любые доступные ему средства: и речевые, и невербальные — неречевые. На наш взгляд, недооценка роли невербального общения — одна из причин того, что детские нескоординированные диалоги получили название эгоцентрической, несоциализированной речи. Напротив, учет невербальной коммуникации показывает, что для ребенка в его «коллективных монологах» важное значение имеет эмоциональный, личностный контакт со сверстником, то есть его социальная связь (социализированность речи).