Інтерактивні технології на уроках англійської мови

        Серед  важливих  педагогічних завдань,  які поставило життя перед  сучасною школою є розробка  нових педагогічних ідей та  підходів до навчально – виховного  процесу, в центрі яких  -  особистість дитини з її потребами, інтересами та життєвими проблемами.  Тому, перед школою стоїть завдання  впровадження нових технологій в щсвітній процес.

Процес навчання – це напружена розумова робота, яка передбачає участь учнів у цьому процесі. На вчителя покладається велика відповідальність за розвиток особистості в процесі навчання, тому тільки пояснення матеріалу та демонстраційний матеріал не дадуть стійких знань. Якості знань можна досягти за допомогою активного та інтерактивного навчання.

Видатний зарубіжний педагог  К.Роджерс  зазначив: «Не так важливо  вчити дітей, потрібно створити ситуацію, в якій дитина просто не може не вчитися  і робить це із задоволенням ».  Завдяки  інтерактивним методам засвоєння  матеріалу є наслідком спілкування  між учителем та учнями, тобто між  тими, хто має певні знання й  досвід, і тими, хто їх здобуває.

Інтерактивне навчання –  це форма організації пізнавальної діяльності учнів, мета якої – створення  комфортних умов навчання, за яких кожен  учень відчуває свою успішність. Інтерактивне навчання передбачає постійну активну  взаємодію всіх учнів у навчальному  процесі, в якому педагог виступає в ролі організатора ( тренера ). Перед  тим, як почати когось учити, учитель  завжди задається питанням:  «  Чого я мушу навчити свого учня, тобто яку мету  я ставлю, навчаючи його?».

 Сучасні вимоги освітніх стандартів змушують , нас, учителів, не тільки насичувати учнів інформацією, а й шукати шляхи практичного застосування її у повсякденному житті. Знання не заради знань, а знання – для збагачення життєвого досвіду. Організація інтерактивного навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне розв‘язування проблем, воно ефективно сприяє  формуванню вмінь і навичок, створенню атмосфери співробітництва і взаємодії. В.О.Сухомлинський писав, що учень повинен не тільки слухати і думати, а й щось робити.

Набагато важливіше навчити, ніж просто розповісти.  Можна  швидко повідомити учням те, що вони повинні знати, і вони забудуть  це ще швидше. Зд умови якісного навчання, учні повинні мати такі навички: думати, розуміти  суть речей, осмислювати  ідеї і концепції , і вже на основі цього шукати потрібну інформацію, трактувати її і застосовувати в  конкретних умовах.

Суть інтерактивного навчання: навчальний процес організований так, що всіх учасників залучено до процесу  пізнання, формування висновків, створення  певного результату, де кожен робить індивідуальний внесок, обмінюється  знаннями, ідеями, способами діяльності. Відбувається цей процес в атмосфері  доброзичливості та взаємопідтримки. Це дозволяє не тільки отримати нові знання, а й розвиває пізнавальну діяльність, переводить її в більш високі форми  кооперації та співробітництва.

Інтерактивне навчання дозволяє розв'язати одразу кілька завдань: розвиває комунікативні вміння й навички, допомагає встановленню емоційних  контактів між учасниками процесу, забезпечує виховне завдання, оскільки змушує працювати в команді, прислухатися до думки кожного. Використання інтерактиву  знімає нервове напруження, дає можливість змінювати форми діяльності, переключати  увагу на основні питання.

Інтерактивне навчання суттєво  впливає на свідомість і почуття  особистості з метою виховання  компетентного й відповідального  учня який є вільною і водночас законослухняною, високоморальною, соціально  та політично активною особистістю, повноправним членом шкільного колективу; на формування в учнів громадських  поглядів, почуттів та переконань, належної поведінки, єдності слова і діла.

     Аналізуючи  літературу, можна часто зустріти  термін “інтерактивні технології навчання”, а не інтерактивні методи навчання.

     Розвиток науки  та техніки пропонує учням  та вчителям нові форми комунікації,  нові типи розв’язання абстрактних і конкретних завдань, перетворюючи вчителя з авторитарного транслятора основних ідей на натхненника інтелектуального і творчого потенціалу учня. Майбутнє за системою навчання, що вкладалася б у схему учень – технологія – вчитель, за якої вчитель перетворюється на педагога-методолога, технолога, а учень стає активним учасником процесу навчання. На думку Аматьєва О. методична майстерність сучасного вчителя має розвиватися не через забазпечення його великою кількістю готових рецептурних посібників і широке використання ним готових поурочних розробок. Йому потрібні передусім фундаментальні знання з базового предмета, висока загальна культура і ґрунтовна дидактична компетентність.

     Вже на прчатку  20-х років минулого століття  у працях відомих педагогів  (І.П. Павлова, А.А. Ухтомського,  С.Т. Шацького, В.М. Бехтєрєва) з’являються  терміни “педаггічна технологія”  й “педагогічна техніка”. Педагогічна  техніка визначалась у педагогічній  енциклопедії 1930-х років як сукупність  прийомів і засобів, спрямованих  на чітку й ефективну організацію  навчальних занять. Відтоді минуло  майже сто років, а всучасній  педагогічній літературі й досі  не існує єдиних, вичерпних, уніфікованих  визначень понять освітні, педагогічні,  навчальні технології. Деякі дослідники  налічують близько 300 дефініцій  цих термінів, які різняться не  лише за формою, а й за змістом, що в них вкладається. Одні науковці розуміють під терміном “технологія” управління педагогічними процесами, інші – способи організації діяльності учнів, різноманітні методи та прийоми досягнення педагогом навчальної мети  тощо.

     На думку  деяких дослідників, технологію  від методики відрізняють два  принципові моменти: гарантія  остаточного результату й проектування  майбутнього навчального процесу.  Педагогічна технологія – набір  процедур, які поновлюють професійну  діяльність вчителя, і нарантують  заплановагий остаточний результат.  Технологія, на відміну від методики, не припускає варіативності, з  неї не можна викинути жодного  елемента. Для технологічного навчання  обов’язковим є постійний зворотній зв'язок, коригування та зміни у подальшій діяльності.

     1.2. Формування інтерактивних технологій навчання

     Аналіз історичних  джерел показав, що застосування  того чи іншого прийому інтерактивного  навчання відбувалося ще за  античних часів. На проблему  розвиваючого навчання у взаємодії  вказували такі філософи, як Конфуцій, Сократ, Платон та інші.

     Зокрема, при Конфуції навчання проводилось методом вільних бесід і взаємних роздумів. Дискусії проходили в основному між учнями. Конфуцій, слухаючи їх, лише вставляв репліки, виказував окремі зауваження і судження, надавав питання для роздумів. Основною його метою було не озброєння учнів конкретними знаннями, а їх ґрунтовний загальний розвиток, моральний і духовний ріст.

     Ці ідеї  продовжили деякі учні і послідовники  Конфуція. В невеликому трактаті  невідомого автора “Записки про навчання” (ІІІ ст. до н. е.) читаємо: “Благородний чоловік навчає, виховує, але не тягне за собою, стимулює, але не заставляє, вказує шлях, але дозволяє учневі йти самому. Оскільки він веде, а не тягне, він перебуває у згоді з учнем. Оскільки він лише вказує шлях, він надає учневі можливість роздумувати. Згода між вчителем і учнем, легкість вчення і можливість думати самому і складають те, що називається успішним навчанням”.

     Погляди Сократа  є багато в чому спільними  з поглядами Конфуція, зокрема  орієнтація на загальний розвиток  дитини та використання бесіди  як методу навчання та виховання.  В бесідах Сократа оригінально  вирішувалась проблема розвиваючого  навчання. Шлях приведення до  пізнання істини через запитання  і відповіді стали називати  “сократівським методом”. Пізніше, і аж до наших днів, загальна ідея “сократівського методу” в тій чи іншій мірі використовується в методі “навідних запитань”, в проблемному навчанні та інших підходах з установкою на активізацію пізнавальної діяльності тих, хто навчається.

     В середні  віки ідеї розвиваючого навчання  були заборонені і почали нове  життя лише в епоху Відродження.

     Ідея розвитку  в процесі навчання найбільш  повно була розгорнута М.Монтенем  в його “Дослідженнях”. Він іронічно описує схоластичний метод навчання, коли без відпочинку “бдженять у вуха”, заставляючи лише вислуховувати та запам’ятовувати інформацію в готовому вигляді. Натомість він наголошував на тому, щоб розвивати розум; щоб вихователь “не вдовбував” знання в голову учня, а навчав їх пошуку, і щоб учні самі робили висновки про істинність пізнаного і вдосконалювали таким чином розумові сили.

      Ж.Ж. Руссо  бачив головним в процесі навчання  не заповнення голови учня  через заучування, зубріння, а устремління  й готовність його самостійно  знаходити істину. Навчання, на його  думку, потрібно будувати через  вправи спільного пошуку, вільно  і без насилля, шляхом пробудження  і вдоволення цікавості. Значну  увагу розвиваючому навчанню  у співпраці приділяли російські  та українські педагоги.

     Пізніше певні  елементи інтерактивного навчання  використовували у своїй практиці  майже усі педагоги (В.Ф. Одоєвський, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернишевський,  К.Д. Ушинський, В.П. Вахтьоров).

     Д.І. Писарєв,  говорячи про розвиток тих,  хто навчається, зосереджував увагу  на “дослідному методі” спроб і помилок, що допомагає шукати і знаходити правильне рішення.

     К.Д. Ушинськийв  своїх роботах приділив велику  увагу спостереженню, мові, мисленню, вважав свободу необхідною умовою  розвитку тих, хто навчається.

     Значна увага  наших педагогів у ХІХ-ХХ ст. почала приділятись ігровій діяльності  як активному та важливому  методу навчальної діяльності. Спочатку  вона розглядалась основним елементом  на початковому етапі навчання, та пізніше почала застосовуватись  в старших класах та студентських  колективах.

     Видатний педагог  А. Макаренко відводив значне  місце колективним іграм у  життєдіяльності дітей та підлітків.  Гра, на його думку, - багатофункціональний засіб виховної роботи. Вона дає змогу виховувати колективізм, творчу спрямованість особистості, свідому дисципліну, організованість, розвиває інтелектуальні здібності та естетичні почуття. Учений поставив питання про специфіку педагогічного керівництва грою, де вчитель повинен уміти так само гратися, як діти, - тільки тоді педагогічне керівництво грою буде ефективним.

     Частково інтерактивне  навчання з його особливостями  використовувалось в перші десятиліття  минулого століття й було поширене  в педагогіці та практиці української  школи у 1920-ті роки – за  часів масштабного реформування  шкільної освіти.

     Лабораторно-бригадний  метод передбачав спеціально  сформованими учнівськими групами  (бригадами, ланками) виконання  практичних та лабораторних робіт.  Робота в парах змінного складу  полягала у тому, що об’єднані в пари учні навчали один одного в процесі так званого організованого діалогу. Склад пар постійно змінювався. Учень, вивчивши тему, пояснював її іншим членам групи, і, в свою чергу, слухав інших. Застосування цих методів і форм навчання в окремих школах давало дивовижні результати.

     Так, у школі,  організованій А. Рівіним у  1918 році, учні різного віку, навчаючись  у парах змінного складу, за  один рік засвоювали програму 3-4 років навчання. Попри те, що  ці нові методи навчання знайшли  підтримку в  учителів, вони  запроваджувалися в школах без  належного методичного забезпечення, теоретичного осмислення й експериментальної  перевірки. Вже перший досвід  застосування цих методів виявив  певні проблеми й ускладнення:  зниження ролі вчителя в навчальному  процесі, неекономне витрачання  навчального часу, відсутність в  учнів достатньої мотивації для  такого типу навчання.

     За умов  поступового переходу суспільства  до тоталітаризму за сталінських  часів такі методи виявилися  непотрібними і постановою ЦК  ВКП(б) були піддані нищівній  критиці. Вже на початку 1930-х  років українська школа перетворилася на авторитарну, репродуктивно-орієнтовану, з панівною стандартизацією й уніфікацією засобів, форм і методик навчання.

     Подальшу розробку  елементів інтерактивного навчання  можна знайти у творчості вчителів-новаторів  1970 – 1980-х рр. (Ш. Амонашвілі, В.  Ша-

талова, Є. Ільїна, С. Лисенкова  та ін.), у теорії розвивального навчання.

     Зокрема їхні  ідеї знайшли відображення в  основних положеннях “Концепції загальної середньої освіти ВНПК-88”. Одним із плідних положень цієї концепції є твердження співробітництва як однієї із визначальних основ сучасного навчання. “Співробітництво – це гуманістична ідея спільної розвиваючої діяльності дітей і дорослих, скріплена взаєморозумінням, проникненням у духовний світ один одного, колективним аналізом ходу і результатів цієї діяльності”.

     Проблема навчального  спіробітництва активно і всебічно  розробляється в останні десятиліття  в нашій країні і за рубежем  (Т.Е. Коннікова, А.В. Мудрик, В.А.  Отрут, Д.И. Фельдштейн, Б.Л. Кричевський  та ін).