Перспективы проблемного обучения

     Чтобы проблемная ситуация стала дидактическим  инструментом педагога, необходимо знание типов проблемных ситуаций. Наибольшим признанием в педагогической практике пользуется классификация М.И.Махмутова. Он указывает следующие способы создания проблемных ситуаций и, соответственно, определяет их типы:

1. при столкновении обучаемых с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;
2. при организации практической работы обучаемых;
3. при побуждении обучаемых к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;
4. при побуждении обучаемых к предварительному обобщению новых фактов;
5. при исследовательских заданиях.

6. Организация проблемного обучения.

     Организация проблемного обучения в практике имеет определенные сложности. Основные трудности, по мнению М.И.Махмутова, связаны с недостаточной разработанностью методики организации проблемного обучения в разных типах учебных заведений, а также недостаточной подготовленностью педагога к организации проблемного обучения.

     Вместе  с тем, в педагогической литературе в достаточной мере обобщен опыт организации проблемного изучения различных дисциплин (Д.В.Вилькеев, Г.Д.Артемьева, В.И.Загвязинский, Ю.К.Бабанский, Е.П.Скворцова, Л.В. Реброва и др.). Представлены основные технологические требования к организации проблемного обучения (И.А.Ильницкая).

     Прежде  чем планировать проблемное изучение темы (раздела), необходимо установить возможности ее дидактическую целесообразность.

     Важно выявить «внутренние условия  мышления» обучаемых, а именно:

• уровень знаний по изучаемой теме;
• интеллектуальные возможности обучаемых, уровень их развития.

     В зависимости от выявленного уровня «внутренних условий мышления»  обучаемых разрабатывается система  конкретных заданий, выводящих на обнаружение  противоречия на пути движения от незнания к знанию. К таким заданиям можно отнести:

1. вопросы, требующие объяснения того или иного явления;
2. вопросы, с помощью которых педагог преднамеренно сталкивает противоречивые суждения, мнения, оценки великих людей, ученых, самих обучаемых;
3. задания на сопоставление, сравнения и т. п.

     При разработке и постановке системы  проблемных ситуаций И.А.Ильницкая считает, что именно последовательная система проблемных ситуаций является основным условием организации проблемного обучения. В системе проблемных ситуаций выявляется главная, доминантная и ряд вспомогательных. Формулировка основной проблемной ситуации представляет наибольшую трудность.

     Опыт  показывает, что обучаемые не в  состоянии сразу и непосредственно разрешить сформулированную основную проблему вследствие отсутствия у них необходимых умений организовать самостоятельную исследовательскую работу. Поэтому необходимо создание последовательной системы частных, вспо- могательных проблем, которые способны вывести к пониманию основного проблемного вопроса.

     При организации проблемного обучения нельзя обойтись без традиционных методов обучения. Как правило, используются разнообразные методы. В зависимости от специфики и уровня сложности информации используют различные методы: репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, поисковые, экспериментальные и др. 

Правила постановки учебной проблемы.

     Процесс постановки учебных проблем требует  знания не только логико-психологических  и лингвистических, но и дидактических  правил. Зная уровень подготовленности своих учащихся и исходя из специфики обучения, учитель может ставить перед ними уже встречавшиеся ранее проблемы. При этом он учитывает следующее:

1. алгоритм решения ранее поставленных проблем можно использовать при решении новых трудных проблемных задач;
2. решение встречавшихся ранее, но не решенных из-за отсутствия достаточных знаний проблем укрепляет интерес учащихся к предмету, убеждает их в том, что практически одолимы любые проблемы;
3. постановка ранее решавшейся классом проблемы в иной формулировке обеспечивает возможность творческой работы при повторении пройденного материала;
4. ранее решенные коллективом проблемы можно использовать для вторичной постановки перед слабыми учащимися для самостоятельного решения.

Структура проблемного урока.

     Структура урока лежит в основе тематического  и поурочного плана, предопределяет логику анализа учебного занятия. Основные структурные элементы проблемного урока:

1. актуализация прежних знаний учащихся;
2. усвоение новых знаний и способов действий;
3. формирование умений и навыков.

     Такая структура отражает основные этапы  учения и этапы организации современного урока. Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:

1. возникновение проблемных ситуаций и постановка проблемы;
2. выдвижение предположений и обоснования гипотезы;
3. доказательство гипотезы;
4. проверка правильности решения проблемы. Структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможность управления самостоятельной учебной деятельностью ученика.

7. Перспективы проблемного обучения.

     Главный и всеобщий критерий «развитости» образования  – степень его соответствия логике саморазвития общечеловеческой культуры. Ведь образование и есть общественно организованная форма усвоения культуры подрастающими поколениями, в ходе которого закладываются начала личности и индивидуальности человека. Ещё замечательный русский мыслитель П.А.Флоренский писал, что культура есть среда, растящая и питающая личность, а не инкубатор или поточная линия воспроизводства унифицированных индивидов. В предметах культуры, созданной человечеством, отливаются не только готовые, «алгоритмизированные» способы действий с ними. В форме человеческой вещи «оседает» и та проблема, в процессе разрешения которой исторически возник способ производства этой вещи и действий с ней. Осознание проблемного начала культуры и ее творческое присвоение – единственный социально, психологически и педагогически оправданный способ развития человека.

     Разумно организованное обучение и воспитание начинается не с передачи «готовых»  знаний, умений и навыков, а с создания условий происхождения человеческих способностей, то есть с постановки тех проблемных задач, в процессе решения которых эти способности  формируются, а эти знания, умения и навыки усваиваются. Принцип проблемности применяется в целях не только развития мышления в процессе усвоения новых знаний, но и формирования «живых» движений на уроках физической культуры, отдельных сенсомоторных навыков при обучении труду и т. д.

     Контуры принципа проблемности проявляются также и в вопросе нравственного воспитания. Так, нравственность является вовсе не усвоением моральной нормы, а проявляется в поступке, то есть решении задачи на выбор между добром и злом. В процессе ее решения и происходит усвоение, а вернее – открытие, созидание воспитуемым моральной нормы. А значит, нравственное (и любое другое) воспитание не может не быть проблемным! В трудах Я.Корчака, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского обозначены контуры проблемного воспитания, разработка содержания и методов которого – задача на будущее.

     Специфика бытия человека такова, что в основе его развития лежит саморазвитие, в основе воспитания – самовоспитание, в основе сознания – самосознание и т. д. И все эти «само», всё «новое» в общественном человеке может быть только продуктом его собственной целесообразной творческой деятельности и ничем иным. 
 
 
 

Заключение

     В настоящее время практически  все развитые страны мира осознали необходимость реформирования своих систем образования с тем, чтобы ученик действительно стал центральной фигурой учебного процесса, чтобы его познавательная деятельность находилась в центре внимания педагогов-исследователей, разработчиков программ образования и средств обучения, т. е. процесс познания, а не преподавание, как это было до сих пор при традиционном обучении. Это стало особенно очевидно, когда среднее образование во всех развитых странах стало обязательным, а в Японии такой статус обрело высшее образование.

     Важность  такого подхода к образованию  проистекает из того, что прочность приобретаемых учащимися знаний в той или иной области на сегодняшний день не может являться основным критерием, поскольку эти знания подвергаются изменениям каждый год и устаревают подчас раньше, чем учащиеся сумеют их усвоить. Гораздо важнее, чтобы в экономику, науку и культуру приходили молодые люди, умеющие самостоятельно учиться работать с информацией, самостоятельно совершенствовать свои знания и умения в разных областях, приобретая, если окажется необходимым, новые знания, потому что именно этим им придется заниматься всю сознательную жизнь.

     Итак, постиндустриальное общество, в отличие  от индустриального общества конца XIX – середины XX веков, гораздо в большей степени заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Отсюда современное информационное общество ставит перед всеми типами учебных заведений, и прежде всего перед школой, задачу подготовки выпускников, способных:

• гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая и применяя необходимые знания на практике для решения возникающих проблем;
• самостоятельно критически мыслить, чтобы видеть возникающие проблемы и находить пути их рационального решения, используя современные технологии;
• генерировать новые идеи, творчески мыслить;
• грамотно работать с информацией;
• быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах;
• самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.

     Таково  веление времени не только для  нашей российской школы, но и практически для любого развитого общества. Это потребует комплексных усилий не только школы, но и всего общества. Решать все эти проблемы педагогики с развитием соответствующей учебно-материальной базы надо уже сегодня. И здсь свой весомый вклад может внести проблемное обучение с его особым стилем формирования умственной деятельности, творческой и исследовательской активности и самостоятельности учащихся. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Список  литературы

1. Брызгалова С.И. “Проблемное обучение в начальной школе: учебное пособие”, Калиниградский университет, Калининград, 1988.
2. Кудрявцев В.Т. “Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы”, М.: Знание, 1991.
3. Кукушин В.С. “Теория и методика обучения”, Ростов-на-Дону: Феникс, 2005.
4. Аткинсон Р.Л. “Человеческая память и процесс обучения”, М., 1980.
5. Унт И.Э. “Индивидуализация и дифференциация обучения”, М., 1990.
6. Пономарёв Я.А. “Психология творения”, М.: Воронеж, 1999.
7. Махмутов М.И. “Проблемное обучение”, М., 1975.
8. Матюшкин А.М. “Проблемные ситуации в мышлении и обучении”, М., 1972.
9. Оконь В. “Основы проблемного обучения”, М.: Просвещение, 1968.
10. Буслаева Е.М., Елисеева Л.В., Зубкова А.С., Петунин С.А., Фролова, Е. В. Шарохина М.В. “Теория обучения. Конспект лекций”, М.: Эксмо, 2008.
11. Гурова Л.Л. “Психологический анализ решения задач”, 1976.
12. Столяренко Л.Д. Педагогика. – Ростов н/Д: Феникс. 2003.
13.   Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования.— М.: Мастерство, 2002. — 288 с.
14. Селиванов В.С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания / Под ред. В.А. Сластенина. М.: «Академия», 2000.
15. Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли). М.: Гардарики, 2003.   
16. Коротаева Е.В. Педагогические технологии: Вопросы теории и практики внедрения. Екатеринбург: УрГПУ, 2005.
17. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. - М.: Изд-во МГУ, 2003.
18. Бейзеров В.А. Проблемное обучение// Образование в современной школе.-Б.М.-2005.-№12.-с.48-52.
19. Лобашев В.Д.Характеристики проблемно-задачного обучения// Школьные технологии.-2004.-№4.-с.163-176.
20. Лобашев В.Д.Характеристики проблемно-задачного обучения// Школьные технологии.-2004.-№5.-с.181-197.
21. Селевко Г.К.проблемное обучение/ Г.К.Селевко//Школьные технологии.-2006.-№2.-с.61-66.
22. 7. Бейзеров В.А.Проблемное обучение.// Образование в современной школе.-2005.-№12.-с.48-52.
23. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. - Ростов н/Д: Феникс, 2000.-416 с.
24. Хуторской А.В. Современная дидактика. - СПб.: Питер, 2001. – С. 117.