Взоимосвязь интелекта и способностей

Третья  модель является по сути попыткой описания множественных форм интеллекта и отходом от традиционного однофакторного понимания интеллекта. С этим связано выделение различных форм неакадемического интеллекта — практического, эмоционального, уровень развития которого может и не коррелировать с вербальным интеллектом. Авторы полагают, что социальный интеллект — это совершенно особая способность, хотя она и входит в общую структуру интеллекта. Поэтому можно рассматривать социальный интеллект как отдельный тип интеллекта. Л.С. Выготский указывал на то, что помимо словесно-логического (абстрактного), существуют и другие формы интеллекта: эмоциональный (оценка), практический, или наглядно-действенный, и др. В основе теоретического интеллекта лежат словесно-логические понятийные формы. Практический интеллект — способность к разумным действиям по отношению к неодушевленным и одушевленным объектам на основе наглядно-действенного мышления — может находиться в обратном отношении к теоретическому интеллекту.

Особого внимания заслуживает четвертая модель, рассматривающая соотношение социальный интеллект как оптимальный уровень развития общего интеллекта в сочетании с определенными личностными чертами.

Приведенный краткий обзор основных теоретических  моделей интеллекта позволяет сделать  следующие заключения. В большинстве случаев социальный интеллект рассматривается как отдельный вид интеллекта, отличающийся в первую очередь от абстрактного академического интеллекта. Основное доказательство самостоятельного статуса существования. Социальный интеллект — в отсутствии корреляции между тестами на общий абстрактный и социальный интеллект/социальное познание. Структурно социальный интеллект рассматривается как многокомпонентное образование, в котором каждый из компонентов может иметь разную траекторию развития в течение жизни. Социальный интеллект имеет различные формы проявления в конкретных межличностных ситуациях и трудно поддается стандартным методам исследования. Активно ведутся дискуссии о том, подразумевает ли социальный интеллект только когнитивные способности или личностные характеристики. Характерно, что почти во всех теоретических моделях (кроме работ Ж. Пиаже) социальный интеллект рассматривается как уже сформировавшееся психическое образование, без попыток понять онтогенетическое развитие компонентов социального интеллекта, что и приводит к абстрактному и обобщенному пониманию его структуры.

Социальный интеллект как способность ориентироваться на существенные характеристики коммуникативной ситуации, недоступные непосредственному наблюдению (на психическую активность — мысли, чувства, намерения; причины взаимообусловленного поведения в межличностной ситуации и социальные позиции в системе отношений) и способность на основе этой ориентировки намечать возможные способы опосредствованного достижения своих или общих целей в условиях, когда прямые способы ее достижения невозможны. При этом ориентировка подразумевает не только рациональные умозаключения о существенных для достижения цели характеристиках коммуникативной ситуации, но и эмоциональное восприятие этой ситуации. Способность находить обходные пути для достижения цели появляется, с точки зрения Л.С. Выготского, в раннем возрасте, причем ребенок прежде научается понимать других, и только потом по этому образцу научается понимать себя. Следуя этой логике, история развития социального интеллекта будет связана с историей овладения культурно-историческими способами ориентации в коммуникативной ситуации и в человеческих отношениях и осознанными опосредствованными способами влияния на намерения и поведение других людей для достижения как своих, так и совместных целей. Соответственно, структура высших форм социального интеллекта будет определяться структурой "обходных путей", т.е. способами ориентировки, понимания и влияния на поведение других людей (например, знаково-символический характер улыбки и плача у ребенка в процессе эмоционально-личностного общения для привлечения внимания взрослого).

Интеллект можно определить через процедуру  его измерения как способность  решать определенным образом сконструированные  тестовые задачи. Наиболее ярко он проявляется  в факторных моделях интеллекта.

Общая идеология  факторного подхода сводится к следующим  основным предпосылкам: 1) подразумевается, что интеллект, как и любая  другая психическая реальность, является латентным, то есть он дан исследователю  только через различные косвенные  проявления при решении жизненных  задач; 2) интеллект является латентным  свойством некоторой психической  структуры ("функциональной системы"), оно может быть измерено, то есть интеллект есть линейное свойство (одномерное или многомерное); 3) множество поведенческих проявлений интеллекта всегда больше, чем множество свойств, то есть можно придумать много интеллектуальных задач для выявления всего лишь одного свойства; 4) интеллектуальные задачи объективно различаются по уровню трудности; 5) решение задачи может быть правильным или неправильным (или может как угодно близко приближаться к правильному); 6) любую задачу можно решить правильно за бесконечно большое время.

Условно все факторные модели интеллекта можно разбить на четыре основные группы по двум биполярным признакам: 1) что является источником модели —  умозрение или эмпирические данные, 2) как строится модель интеллекта —  от отдельных свойств к целому или от целого к отдельным свойствам.

Модель  может строиться на некоторых  априорных теоретических посылках, а затем проверяться (верифицироваться) в эмпирическом исследовании. Типичным примером такого рода является модель интеллекта Гилфорда.

Типичными вариантами многомерной модели, в  которой предполагается множество  первичных интеллектуальных факторов, являются модели того же Дж. Гилфорда (априорная), Л. Терстоуна (апостериорная) и, из отечественных  авторов, — В. Д. Шадрикова (априорная). Эти модели можно назвать пространственными, одноуровневыми, поскольку каждый фактор может интерпретироваться в качестве одного из независимых измерений факторного пространства.

Наконец, иерархические модели (Ч. Спирмена, Ф. Вернона, П. Хамфрейс) являются многоуровневыми. Факторы размещаются на разных уровнях  общности: на верхнем уровне — фактор общей умственной энергии, на втором уровне — его производные и  т. д. Факторы взаимозависимы: уровень  развития общего фактора связан с  уровнем развития частных факторов.

Конечно, реальное отношение между моделями интеллекта более сложно, и не все  из них укладываются в эту классификацию, но предложенной схемой можно пользоваться, на мой взгляд, хотя бы в дидактических  целях.

1.2 Понятие и сущность способностей человека.

Термин  «способность» употребляют в  житейском обиходе очень широко; в психологической литературе им немало злоупотребляли. Так называемая психология способностей сильно дискредитировала это понятие[18, с 720]. Наподобие мольеровского ученого врача, который «объяснял» усыпляющее действие опиума тем, что опиум имеет «способность» усыплять, эта психология объясняла любое психическое явление тем, что приписывала человеку соответствующую «способность». Способности, таким образом, в ученом арсенале этой психологии служили нередко для того, чтобы избавиться от необходимости вскрыть закономерности протекания психических процессов. Поэтому современная научная психология выросла в значительной мере в борьбе против психологии способностей. «Функции» тоже нередко трактовались как такие способности; это в свою очередь означало, что способности трактовались как органические функции и в связи с этим рассматривались как некие первичные, природные, преимущественно врожденные особенности. Ввиду этого, прежде чем вводить понятие «способности» в систему психологической науки, необходимо точнее очертить его истинное содержание.

Термин  «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, наличие в литературе многих его  определений, неоднозначен. Если суммировать  его дефиниции и попытаться их представить в компактной классификации, то она будет выглядеть следующим  образом[13, с.374]:

1. Способности  – свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и самое старое из имеющихся определений способностей. В настоящее время им практически уже не пользуются в психологии.

2. Способности  представляют собой высокий уровень  развития общих и специальных  знаний, умений и навыков, обеспечивающих  успешное выполнение человеком  различных видов деятельности. Данное  определение появилось и было  принято в психологии XVIII–XIX вв., отчасти является употребимым и в настоящее время.

3. Способности  – это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Это определение принято сейчас и наиболее распространено. Оно вместе с тем является наиболее узким и наиболее точным из всех трех[11; с.568].

Существуют  и другие определения способностей человека. Согласно утверждениям профессора А.В. Петровского: «способности – это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний, навыков и умений не сводятся»[6; с.468].

Способности – это такие индивидуально-психологические особенности личности, которые дают возможность человеку успешно приобретать опыт и продуктивно выполнять какую-либо деятельность[20; с.211]. Так в свих трудах утверждает еще один специалист в области отечественной психологии – Сорокун П.А.

Существует  очень много способностей. В науке  известны попытки их классификации. В большинстве этих классификаций различают в первую очередь природные, или естественные, способности (в основе своей биологически обусловленные) и специфически человеческие способности.

Под природными способностями понимают те, которые являются общими для человека и животных, особенно высших[11; с.568]. Например, такими элементарными способностями являются восприятие, память, способность к элементарной коммуникации. Мышление с определенной точки зрения также можно рассматривать как способность, которая характерна не только для человека, но и для высших животных. Данные способности непосредственно связаны с врожденными задатками. Однако задатки человека и задатки животного – это не одно и то же. У человека на базе этих задатков формируются способности. Это происходит при наличии элементарного жизненного опыта, через механизмы научения и т. и. В процессе развития человека данные биологические способности способствуют формированию целого ряда других, специфически человеческих способностей.

Эти специфически человеческие способности принято  разделять на общие и специальные высшие интеллектуальные способности. В свою очередь, они могут подразделяться на теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные и др[13; с.377].

К общим способностям принято относить те, которые определяют успехи человека в самых различных видах деятельности. Например, в данную категорию входят мыслительные способности, тонкость и точность ручных движений, память, речь и ряд других. Таким образом, под общими способностями понимают способности, свойственные для большинства людей.

Под специальными способностями подразумеваются те, которые определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные и др. Следует отметить, что наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных способностей, и наоборот.

Большинство исследователей проблемы способностей сходятся на том, что общие и специальные способности не конфликтуют, а сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга[13; с.376]. Более того, в отдельных случаях высокий уровень развития общих способностей может выступать в качестве специальных способностей по отношению к определенным видам деятельности.

Подобное  взаимодействие некоторыми авторами объясняется  тем, что общие способности, по их мнению, являются базой для развития специальных. Другие исследователи, объясняя взаимосвязь общих и специальных  способностей, подчеркивают, что деление  способностей на общие и специальные  весьма условно. Например, практически  каждый человек после курса обучения умеет складывать, умножать, делить и т. д., поэтому математические способности  могут рассматриваться как общие. Однако существуют люди, у которых  эти способности развиты настолько  высоко, что мы начинаем говорить о  наличии у них математического  таланта, который может выражаться в скорости усвоения математических понятий и операций, способности  решать сложные задачи и др.

К числу  общих способностей человека мы с  полным основанием должны отнести способности, проявляющиеся в общении, взаимодействии с людьми. Эти способности являются социально обусловленными[11; с.571. Они формируются у человека в процессе его жизни в обществе. Без данной группы способностей человеку очень трудно жить среди себе подобных. Так, без владения речью как средством общения, без умения адаптироваться в обществе людей, т. е. правильно воспринимать и оценивать поступки людей, взаимодействовать с ними и налаживать хорошие взаимоотношения в различных социальных ситуациях, нормальная жизнь и психическое развитие человека были бы просто невозможными. Отсутствие у человека такого рода способностей явилось бы непреодолимой преградой на пути превращения его из биологического существа в социальное.

Помимо  разделения способностей на общие и  специальные принято разделять  способности на теоретические и практические[13; с.377];Теоретические и практические способности отличаются друг от друга тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые – к конкретным практическим действиям. В отличие от общих и специальных способностей теоретические и практические чаще всего не сочетаются друг с другом. Большинство людей обладает или одним, или другим типом способностей. Вместе они встречаются крайне редко, в основном у одаренных, разносторонне развитых людей.

Существует  также деление на учебные и творческие способности[11; с. 577]. Они отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения, усвоения человеком знаний, умений и навыков, в то время как вторые определяют возможность открытий и изобретений, создания новых предметов материальной и духовной культуры и др. Если мы попытаемся определить, какие способности из данной группы имеют большее значение для человечества, то в случае признания приоритета одних над другими мы, вероятнее всего, совершим ошибку. Конечно, если бы человечество было лишено возможности творить, то вряд ли оно было бы в состоянии развиваться. Но если бы люди не обладали учебными способностями, то развитие человечества также было бы невозможным.