Шпаргалка по "Психологии"

1 предмет,задачи,теорет  и практич применение ВПиПР

ВП - отрасль псих науки, изуч факты и закономерности р-ия чел, возр динамику его Пки. Объект:Развивающ, изменяющ в онтогенезе норм, здор чел.Предмет:Возрас периоды р-ия, причины и м-мы перехода от одн возр периода к др, общие закономерности и тенденции, темп и направленность псих р-ия в онтогенезе.Теор задачи:1Пр-ма движущих сил,источников и м-мов псих р-ия на всем протяжении жизн пути чел.2Пр-ма периодизации псих р-ия в онтогенезе.3 Пр-ма возр особен и закон-ей протекания псих пр-ов.4 Пр-ма возр возмстей,особ, закон-тей осущ-ния разл видов д-сти,усвоения знаний.5 Пр-ма возр р-ия лич и др.Практ задачи: 1Определение возр норм псих ф-ий, выявление психол ресурсов и твор потенциала2  Возр и клин диагностика3Контроль за ходом псих р-ия детей, оказания помощи, родителям в проблем ситуациях4Псих сопровождение, помощь в криз периоды жизни чел5 Организация учебно-образов пр-са д\ людей всех возр категорий.

2  Стратегии,  методы и схема организации  и-ия в ВПиПР

Стратегии и-ия: Констатирующая(позволяет установить налич\отсутс изучаемого явления п\опред контролир условиях,измерить его колич х-ки и дать качеств описание );Формирующая (активного вмешательства, построения пр-са с заданными св-ми ); Наблюдения (накопление опыта)Методы ис-ия:Наблюдение, констатирующий эксп-нт, интер-ие, анке-ние, тест-ие, проективные, анализ продуктов д-ти, сравнительные(близнецовый, нормы и патологии, кросс-культурный)Формирующий эк-нт (обучающий, экспериментально - генетический, генетико - моделирующий)Схемы организации :Лонгитюд, продольные срезы(прослеживание конфигурации псих св-тв у одн и тех же людей в протяжении долг вр);Поперечные срезы(сопоставление людей разл возраста. Подбираются гр исп-ых различ возраста и проводится сравнение их р-тов).Этика научного ис-ия:Приняв решение о проведении ис-ий, Пги д осущ-лять свои замыслы с уважением к людям,с заботой об их достоинстве и благополучии.Принципы:1. Ис-тель несет персон ответственность за составление точной оценки его этич приемлемости.2. На каждом ис-теле всегда лежит ответ-сть за установление и поддержание приемлемой этики ис-ия. 3. Этика требует, ч ис-тель информировал испытуемых обо всех сторонах эк-нта, кот м повлиять на их желание принимать в нем участие, отвечал на все вопросы о др подробностях ис-ия.4. Честность и открытость –м\у ис-лем и исп-мым. 5. относиться с уважением к праву клиента сократить\прервать свое участие в пр-се ис-ий в любое вр.6. ис-ие начинается с установления четкого соглашения м\у ис-лем и участником эксперимента, разъясняющего ответственность сторон. 7. Этичный ис-ель защищает своих клиентов от физ и душевн дискомфорта, вреда и опасности. 8. после сбора данных ис-тель обеспечил участникам полное разъяснение сути экс-та и устранил любые возник недоразумения. 9. Если процедура ис-ия м иметь нежелат последствия д\участников, то ис-тель несет ответ-ть за выявление, устранение\ корректировку таких р-тов .10. Инфо, полученная в ходе ис-ия об участниках экс-та, явл конфиденциальной.

3 Сравнител х-ка Пр и  ВП

ПР— отрасль Пгии, изучающая  психол изменения чел по мере взросления. Она состоит из 3 подотраслей: геронтоП, детской П, пре- и перинатальной  П. Исследует Пку и человеческий организм во все возрастные периоды  и на всех стадиях, принимая во внимание биол, антроп, социолог и психол факторы, влияющие на его развитие.

ПР возникла в 1882. Её появление  связано с выходом книги Вильгельма Прейера «Душа ребёнка», посвящённой  детской П.В 20 гг. 20 в ПР оформилась как отрасль психол знаний, как  самостоят наука.ВП-это отрасль  психол науки, изучающая факты и  закономерности р-ия чело, возрастную динамику его Пки. Объект изучения ВП — развивающийся, изменяющийся в  онтогенезе норм, здоровый чел. ПР выделяет возрастные изменения в поведении  людей и стремится объяснить  эти изменения, раскрыть закономерности приобретения людьми опыта и знаний.1. В центре внимания — «различные формы псих организации, типичные д\отдельных  периодов жизн пути человека».

2. ВП ставит своей задачей  ис-ие целостного псих р-ия  «на всем пространстве челов  жизни от рождения до смерти»,  сверхзадача — изучение «изменяющегося, развивающегося индивида в изменяющемся  мире».3. Предмет ВП — возрастные  периоды р-ия, причины и м-мы  перехода от одн возрастного  периода к др, общие закономерности  и тенденции, темп и направленность  психического развития в онтогенезе.

№4 Основные понятия  возрастной психологии

1 Р-ие - пр-с перехода из  одн сост в др, более совершенное,  переход от стар качест сост  к новому сост, от прост к  сложн. Р-ие Пки - закономерное  изменение псих пр-ов во вр, выраженное в их колич, качеств  и структ преобразованиях.2  Рост - колич аспект пр-ов р-ия. рост  сводится к колич изменениям, а р-ие х-тся качест преобразованиями, нов м-мов, пр-ов, структур. 3 Созревание-психофизиолй  пр-сс последоват возр изменений  в цнс и др с-мах организма,  обеспечивающий условия д\возникновения  и реализации псих ф-ий и  накладыв опред ограничения. принцип  гетерохронности р-ия, кот фиксирует  то обстоятельство, ч разные мозговые  с-мы и ф-ии созревают с разной  ск и достигают полной зрелости  на разн этапах индив р-ия=каждый  возр этап имеет свою неповтор  психофизиол структуру.4 особ пр-са р-ия:1качеств. Изменение; 2необратимость р-ия 3обязательное сочетание, включение элементов прогресса и регресса4 неравномерность р-ия (периоды резких качес скачков сменяются постеп накоплением колич изменений);5 зигзагообразность р--ия (фор-ние принципиально нов структур, кот на начальных этапах функ-ния работают в некот отношениях хуже, чем старые).видов психич р-ия: 1Филогенез - становление структур Пки в ходе биол эволюции вида\ социокул истории чел-тва. 2Онтогенез Пки - фор-ние псих структур в течение жизни отдел индивида3.Функционалгенез- р-ие психич ф-ий; возникновение нового уровня решения интелл, перцепт, мнемич и др задач, пр-сс овладения нов умств д-ми, понятиями и образами

5  Факторы псих  р-ия - это ведущие детерминанты р-ия чела. Ими принято считать наследственность, среду и активность. Если д-ие фактора наследственности проявл в индивидных св-вах чел и выступает в качестве предпосылок р-ия, а д-ие фактора среды- в соц св-вах лич, то д-ие фактора активности - во взаимод-ии двух предшествующих. 
Наследственность - св-во организма повторять в ряду поколений сходные типы обмена в-в и индив р-ия в целом.О д-ии наследственности говорят следующие факты: свернутость инстинктивной д-сти младенца, длительность детства, беспомощность новорожденного, кот становится обрат стороной богатейших возм-тей д\ послед р-ия. Т об, генотип факторы типизируют р-ие, т. е. обеспечивают реализацию видовой генот программы. Среда - окружающие чел общест, матер и дух условия его сущ-ния. 
Д\того чтобы подчеркнуть значение среды как фактора р-ия Пки, обычно говорят: личностью не рождаются, но становятся. В связи с этим уместно вспомнить теорию конвергенции В. Штерна, согласно кот псих р-ие - это р-тат схождения внутр данных с внеш условиями р-ия. Влияние среды весьма неустойчиво, часть связей полож, а часть - отриц. Это свид-ует о большей роли генотипа в сравнении со средой, однако не означает отсутствия влияния последней.Активность - деятельное сост орган как условие его сущ-ния и поведения. Активное существо содержит в себе источник активности, и этот источник воспроизводится в ходе движения. Активность проявляется тогда, когда запрограммир организмом движение к опред цели требует преодоления сопротивления среды. : Согласно принципу активности жизнед-сть организма -актив преодоление среды, согласно пр реактивности -уравновешивание организма со средой. Активность проявляет себя в активации, различн рефлексах, поиск активности, произвол  актах, воле, актах своб самоопределения. 

6 Принципы псих  р-ия

Пр устойчивого  динам неравновесия как источник р-ия с-мы. Исходным моментом любого р-ия является сложный спектр индив противоречий и д-ий. Пр сформирован в биологии Э. Бауэром в 1935 г: именно неравновесное сост с-мы означает ее выс работоспособ. В Пи эти идеи получ\ р-ие в трудах Д. Узнадзе, кот подчеркивал разительные факты распространения асимметрии, выявившиеся при изучении чел, и в концепции билатерал контура регулирования. Пр взаимод-ия тенденций к сохран и изменению как условие р-ия с-мы. Тенденция к сохранению осущ-тся насл-тью, генотипом, кот без искажений передает инфо из поколения в поколение, а противоп ей тенденция к изменению - изменчивостью, проявляющейся в приспособлении вида к среде обитания. По мнению Шмальгаузена, индивид изменчивость с-мы как условие д\ истор изменчивости с-мы в целом явл универс закономерностью р-ия любых с-м.Пр дифференциации-интеграции, выступ в качестве критерия р-ия структуры. X. Вернером показатели р-ия, позволяющие охарактеризовать уровень псих р-ия. Он выделяет 5 аспектов, с пом кот м оценить уровень р-ия с-мы:1. Синкретичность-дискретность. Синк-тъ, ха-щая низший уровень р-ия структуры, указывает на синкретность (слитность, неразличимость) структуры, в то вр как высш уровень х-ется дифференцированностью той\иной псих структуры.2.Диффузность-расчлененность х-ют структуру как относительно однор (диффузную), \ как расчлененную с ясно выраженной сам-стью входящих в нее элементов.3. Неопределенность-определенность. по мере р-ия отдельные элементы цел приобретают все больш определенность, становятся все легче отличимыми др от др(по форме,содержанию).4. Ригидность-подвижность. Если низш уровень р-ия с-мы х-ся стереотипным, однообр и ригидным поведением, то высок уровню р-ия св-нно гибкое, разнообр и пластичное поведение.5. Лабильность-стабильность «указывает на внутр устойчивость с-мы, на ее способность длительно удерживать опред линию, стратегию поведения. Пр цельности как критерий р-ия ф-ии.  Цельность -единство целей и ср-тв их достижения, обеспеченное повторяемостью, соподчиненностью, соразмерностью и уравновешенностью структурных элементов целого.

7 Закономерности  псих р-ия 

1.Р-ие х-ся неравномерностью  и гетерохронностью. Неравномерность р-ия проявл в т,ч различные псих ф-ии, св-ва и образования развиваются неравномерно: каждая из них имеет свои стадии подъема, стаб\зации и спада. 2. Неустойчивость р-ия. Р-ие всегда проходит ч\з неустойч периоды. Наиболее ярко эта закономерность проявл в кризисах детского р-ия. высший уровень устойчивости возможен на основе1частых, мелкоамплитудных колебаний 2и несовпадения во вр разных псих пр-сов, св-в и ф-ий.3. Сенситивность р-ия. Сенсит период р-ия-период повышенной восприимчивости псих ф-ий к внеш возд-иям, особенно к возд-ию обучения и воспитания.Сенсит-ть возрастная- оптим сочетание условий д\р-ия определ псих пр-сов и св-тв, присущее опред возраст периоду.Кумулятивность р-ия - накопление в ходе роста психич св-тв, качеств, умений, навыков, приводящее к качеств изменениям в их р-ии.Дивергентность р-ия - многообразие появл в ходе р-ия признаков и св-в, д-ий и способов поведения на основе их постеп расхождения.Конввргентность р-ия - сходство, сближение, свертывание, синтез, усиление избирательности в ходе р-ия псих пр-сов и св-тв, д-ий и способов поведения.4. Кумулятивность псих р-ия. : р-тат р-ия каждой предшествующей стадии вкл в последующую, при этом опред образом трансформируясь. Такое накопление изменений подготавливает качеств преобразования в псих р-ии. 5. Дивергентность-конвергентность хода р-ия. Дивергенция-повыш разнообразия в пр-ссе псих р-ия, а конвергенция- его свертывание, усиление избирательности.

8 Исторического  становление ВП и ПР.

В работах древнегреческих  ученых Гераклита, Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля рассматривались  условия и факторы становления  поведения и лич детей, р-ия их мышления, творчества и способ, сформулирована идея гармон псих р-ия чела. В период Средневековья, с III по XIV в., большее  внимание уделялось форм-ию соц адаптир  лич, воспитанию требуемых качеств  лич, ис-нию познават пр-сов и методов  возд-ия на психику. В эпоху Возрождения (Э. Роттердамский, Р. Бэкон, Я. Коменский) на первый план вышли вопросы организации  обучения, преподавания на основе гуман  принципов, с учетом индив особ детей  и их интересов. В ис-ях философов  и психологов Нового времени Р. Декарта, Б. Спинозы, Дж. Локка, Д. Гартли, Ж.Ж. Руссо  обсуждалась проблема взаимод-ия факторов наслед и среды и их влияния  на псих р-ие. Намет\сь 2 крайние позиции в понимании детерминации р-ия чел, кот обнаруживаются  и в работах современных психологов:1 нативизм (обусловленность природой, наследственностью, внутренними силами), -Руссо; 2 эмпиризм (решающее влияние обучения, жизн опыта, внеш факторов), - Локка.Постепенно знания об этапах становления Пки реб, о возр х-ках расширялись, но реб попрежнему расс-ся как довольно пасс существо, податливый материал, кот при умелом руководстве и обучении взрослого мб тран-ван в любом желательном направлении.Во 2ой пол. XIX в. слож\сь объект предпосылки д\выделения детс Пгии как самостоят отрасли псих науки: потреб общества в новой организации с-мы образования; прогресс идеи р-ия в эволюц биологии; разработка объект методов ис-ия в Пгии.Внедрение идеи р-ия. Эвол биолог теория Дарвина привнесла в область Пгии новые постулаты - об адаптации как главной детерминанте псих р-ия, о генезисе Пки, о прохождении ею в своем р-ии определ, законом этапов. Сеченов развивал идею перехода внеш д-ий во внутр план, где они в преобразованном виде становятся псих качествами и способн чел, - идею интериоризации псих пр-сов. Появление новых объективных и экспериментальных методов исследования в психологии. Метод интроспекции был неприменим д\ ис-ия Пки маленьких детей. Прейер наметил последовательность этапов р-ия некот сторон Пки, сделал вывод о значимости наследств фактора. Им был предложен примерный образец ведения дневника наблюдений, намечены планы ис-ий, обозначены новые проблемы (проблема взаимосвязи различн сторон псих р-ия).Заслуга Прейера, кот, считается основателем детс Пгии, сост во введении метода объект научн наблюдения в научн практику изучения самых ранних этапов р-ия реб.Метод эксперимента, разработанный В. Вундтом д\изучения ощущений и прост чувств, оказался чрезвычайно важным д\ детс Пгии.

9 Основные темы  в теориях р-ия. Ведущие подходы  к и-ию р-ия

Ис-ие псих р-ия чел предполагает не только описание, но и объяснение, интерпретацию фактов. Конкретные факты  приобретают значение только в контексте  опред теории, кот позволяет отделить главное от второстепенного и  объяснить основные законом псих р-ия. В совр Пгии сущ неск таких  теорий.Ключевой вопрос всякой псих теории закл в определении  движ сил и  источников психического развития. К  ним относится либо природное  начало в чел (его наследств), либо среда (соцокружение, приобрет опыт). В  зависимости от того,  как решается этот ключевой вопрос, псих теории подразделяются на2 направления. Одно из них связано  с именем Локка,  рассматривавшего реб как чистую доску,  на кот  окруж ср и общество в лице своих  представителей пишут то, что им нужно. Согласно этой теории, псих р-ие закл в накоплении соц приемлемых форм поведения и выработке полезных привычек и навыков.Др направление  основывается на взглядах XVIII в. Руссо, кот уже в новорожденном реб видел челов лич с врожденными способностями и полож задатками. Псих р-ие рассматривалось им как созревание природ задатков и их реализация.Т обр, в Пгии сформировались 3 главных подхода :1 биогенетич(Геккеля и Холла Кречмер Фрейда в основу ставятся биолог пр-сы созревания, а остальные пр-сы р-ия  рассматриваются как производные)2 социогенет(Тард, Дюркгейм,Блондель,Жане внимание фиксируется  прежде всего на пр-сах соц-ции и тех задачах, кот ставит общество на  соответств этапе жизн пути)3психогенетич(Пиаже,Колберга, Бюлер в основу ставится р-ие самих псих пр-сов и ф-ий).В наст вр Пги редко придерживаются эт взглядов в чистом виде. Обычно в псих р-ии реб признается как роль насле-сти, так и роль среды. В то же вр в различных теориях по-разному расставляются акценты, и на 1ое место выдвигается тот \иной фактор, кот определяет источник псих р=ия реб.

№10 Биолог теории р-ия. Критика биогенетического направления  в исследовании детского р-ия.  Теория рекапитуляции С. Холла

Большое влияние на возникн 1ых концепций детс р-ия оказала теория Дарвина, впервые четко сформулировавшая идею о т, ч р-ие, генезис, подчиняется  определ закону. Затем Геккель  и Мюллер сфор-ли знаменитый биогенетич закон: в ходе внутриутробного р-ия жив \ чел повторяет кратко те стадии, кот проходит данный вид в своем  филогенезе.С появлением трудов Торндайка  и Павлова перестала господствовать идея связывания псих р-ия только с  развертыванием инстинктов. Павлов показал, ч сущ-ют и приобретенные формы  поведения, в основе кот лежит условный рефлекс. Р-ие чел стало сводиться к проявлениям инстинктов и дрессуре. Опыты В. Келера на обезьянах привели к открытию интеллекта у челоподобных обезьян. На этой почве стали появляться теории, согл кот Пка в своем р-ии проходит 3этапа: инстинкта, дрессуры и интеллекта. Эти взгляды хорошо прослеживаются в теории р-ия К. Бюлера.

Теория рекапитуляции  Холла:Основной предмет: Поиск закономерностей псих р-ия реб. Методы Ис-ия : Анк-ие, сравнение рисунков детей и первобыт ных людей, анализ игр, страхов. Основные идеи:Псих р-ие реб кратко воспроизводит социогенез чел-ва; выделены периоды смены форм поведения детей в генетически заданной последовательности.Факторы р-ия: Биологический фактор, созревание инстинктовНаправления критики: Близость метода ис-ия к интроспекции, поверхностность аналогий, мифологичность, чересчур широкие обобщения. Ценное:Постановка проблемы взаимосвязи м\у истор и индив р-ием чел -1ая ставшая известной теория псих р-ия в детстве.

11 Нормативный подход в детской психологии. Теория созревания Гезелла. Исследвоания Термена.Нормативный подход к исследованию детского р-ия составляет, по существу, класс амер направление в изучении детства(искать истоки интереса амер Пии к проблемам "принятие роли" и "р-ие лич": так, в ней были впервые проведены ис-ия таких важных условий р-ия, как пол реб и порядок рождения. В 40-х и 50-х г были начаты нормативные ис-ия эмоц р-ий у детей (Джерсилд). интерес к норм изучению детей разного пола возник в сер 70-х годов (Макоби,Жаклин). Всемирно известные ис-ия интело р-ия реб, проведенные Пиаже на протяжении неск десятилетий, проверялись, осмысливались и ассим\ровались в рамках амер нормат традиции(Брунер,Бейлин, Вулвилл, Лорандо, Пинар,.).Теория созревания Гезелла: Основной предмет:Содержание и темпы псих р-и реб от рождения до полов созревания.Методы: Наблюдения (в спец оборудованном помещении, с кино- и фоторегистрацией), тесты, опросы родителей; лонгитюд; сравнение р-ия близнецов, здоровых детей и больных.Основные идеи:Зависимость псих р-ия (всех его компонентов - от моторики до личности) от созревания НС, неравномерность темпа псих р-ия, замедление темпа на протяжении детства.Необходимость контроля за р-ием. Факторы р-ия:Биолог фактор, генетически заданное созревание  (преформизм).Ценное: Внедрение новых методов, методик и Оборудования д\ проведения псих ис-ий. Мощная эмпир база. Основательность и тщательность в описании феноменологии детского р-ия. Привлечение внимания к важности пр-сов созревания. Создание нормативов моторного р-ия Критика:абсолютизация нормативов, перенос данных, полученных  на детях среднего класса, на все остальные    Л. Термен в 1916 г. Стан-вал на амер детях тесты А. Бине и, расширив шкалу, создал новый вариант тестов д\ измерения умств способ, ввел понятие коэффициента интелл-сти (1Q).С помощью тестов им была получена кривая нормал распред способ в популяции и начаты многочисл корреляц ис-ия, кот став\ своей задачей выявить зависимость параметров интеллекта от возраста, пола, порядка рождения, расы, социоэконом статуса семьи, образования родителей. Л. Термен осуществил одно из самых длительных в психологии лонгитюдинальных ис-ий, кот продолжалось в течение пятидесяти лет. В 1921 г. Термен отобрал 1500 одаренных детей, коэф интеллекта кот был 140 и выше, и проследил их р-ие. Ис-ие закончилось в сер 70-х г уже после смерти Термена. Вопреки ожиданиям, ни к чему существенному, кроме самых тривиальных выводов, это ис-ие не привело. По мнению Термена, "гений" ассоциируется с лучшим здоровьем, более высок умств работоспособ и более высок достижениями в области образования, чем в остальной популяции.Был разработан обширный проект ис-ия таланта. Программа исс-ий: изучение соотнош м\у интеллектом и креативностью; выявление особен лич креативных детей; изучение факторов окружения, влияющих на р-ие творч способн: отношение м\у родителями и детьми, порядок рождения и половые различия; отношения м\у одаренными детьми и их сверстниками; соц и кул факторы.Вклад Гезелла и Термена в детс Пгию состоит в т, ч они полож\ начало становлению детс Пгии как нормат дисциплины, кот описывает достижения реб в пр-ссе роста и р-ия и на их основе строит разнообразные психол шкалы. Отмечая важные р-ты ис-ий этих ученых, необходимо подчеркнуть, что основной упор они делали на роль наследств фактора д\ объяснения возр изменений.

12 Теория трех  ступеней р-ия Бюлера

 Бюлер создал концепцию  псих р-ия реб:намеревался представить  весь путь р-ия от обезьяны  до взрослого культурн чел  как восхождение по един биолог  лестнице, проанализировать пр-сс  превращения реб (пассив, беспом, лишенного всяких душ движений)- в чел. Задача ис-ия, по Бюлеру, закл в т, ч найти вечные, основ, незав от внеш влияний  законы р-ия в чистом виде.

Каждый реб в своем  р-ии закономерно проходит стадии, ко соответствуют стадиям эволюции форм поведения жив: инстинкт, дрессура, интеллект. Биол фактор (самор-ие Пки, саморазвертывание) рассматривался им как основной. Бюлер  настаивал на биол обусловленности  р-ия в детстве, на наслед природе  способ, однако подчеркивал, что без  упражнения природные задатки не раскроются в полной мере. Инстинкт - низшая ступень р-ия; наследств фонд способов поведения, готовый к употреблению и нуждающийся лишь в определ стимулах. Инс-ты у чел -расплывчатые,ослабленные, расщепленные, с большими индивид различиями. Набор готовых ин-ов у реб узок - крик, сосание, глотание, защитный рефлекс. Дрессура (образование условных рефлексов, прижизненно складывающиеся навыки) дает возмсть приспособиться к различным жизн обст-вам, опирается на награды и наказания, \ на успехи и неудачи. Детская игра-естеств продолжение игры у жив, возникает на данной стадии. Интеллект - высш стадия р-ия; приспособление к ситуации путем изобретения, открытия, обдумывания и осознания проблемной ситуации. Бюлер всячески подчеркивает «шимпанзеподобность» поведения детей первых лет жизни. Типичное изменение поведения при решении интеллек задач высшими обезьянами и детьми: при предъявлении новой задачи испытуемый демонстрирует волнение и осуществляет беспорядочные пробы. При переходе от одной стадии р-ия Пки к другой развиваются и эмоции, причем происходит смещение удовольствия от конца д-сти к началу. Эволюционно раннее соотношение действия и эмоции таково: сначала д-ие, а потом удовольствие от его р-та. Далее д-ие сопровождается функциональным удовольствием, т.е. удовольствием от самого пр-са. И наконец, представление (предвосхищение) удовольствия предшествует собственно д-ию. Центральным д\ Бюлера было изучение мышления, роли творчества в псих р-ии. Так, он предложил теорию р-ия речи у реб как пр-са ее изобретения, придумывания реб в пр-ссе общения со взрослым.

13Этологическая  теория р-ия. Эволюционная Пгия.

ЭТОЛОГИЯ  - наука о поведении жив в естеств. среде обитания. Зарождение совр. Э. связано с именами Лоренца и Тинбергена. Лоренц в 30-40-е гг. выдвинул идею, что поведение жив необходимо изучать в естеств. сре-де, в условиях ничем не ограниченной свободы, обращая равное внимание на врожд, приобретенные его элементы. Осн. задача Э. - дать филогенетич. и физиол. объяснение функциональных взаимосв м\у всеми факторами, действующ в поведении. С этой задачей связан широкий круг вопросов: какова природа инстинкта; насколько поведение определяется инстинктами и приобрет; как соотносятся и взаимод-ют врожд и приобр элементы поведения; как жив общаются др с др; как изменяется поведение животных в пр-ссе органич. эволюции; и т.д. Особое внимание обращается на соц поведение животных (терр. поведение, ритуалы и пр-сы ритуализации, м-мы коммуникации, м-ы сдерживания внутривидовой агрессии и т.п.) и изучение эволюции соц организации. Осн. методы Э.-наблюдение поведения животных в естеств. условиях (как со стороны, так и в личном контакте) и его описание, формулировка гипотез на основе н., повторное н. и эксперименты д\ проверки гипотез. В ходе этол. Ис-ий было обнаружено, что любое поведение - сложная комбинация инстинк и приобр элементов. Инстинкты предст с внутренне сложные формы поведения, состоящие из 3 элементов: "фиксированных паттернов д-ия" (к-рые приводятся в д-ие врожденными пусковыми м-ми, не связаны непосредственно с внеш стимулами и осущ-тся сами по себе при накоплении достаточной энергии), рефлексов (стереот д-ий, вызываемых внеш стимулами) и "таксисов" (д-ий, направляемых специф источниками стимуляции). М-зм смещения действий:когда поведение мотивируется одновременно несколькими разл. побуждениями (напр., побуждением напасть и побуждением к бегству), а диктуемые ими программы поведения не могут реализоваться одновременно. Благодаря эт м-му формируются нов формы поведения, дающие типич способы разрешения конфликта м\у мотивами. Эволюционная Пгия: основана на идее «природы чела», кот, согласно ее сторонникам, была сформирована в пр-ссе естеств отбора и содержит ряд х-тик, «одобренных» в ходе этого пр-сса. Исходя из подобных взглядов, м прийти к выводу, ч (к примеру) д\ отчима будет естественно убить своего приемного реб, потому что м\у ними нет генет связи. Точно так же м считать половую распущенность естественной д\ мужчин, так как при этом они добиваются наибольшего репродуктивного успеха. Критики эволюц Пгии указывают на то, ч основ положения эт теории страдают многочисленными изъянами. Поведение может быть усвоено ч\з кулътуриое возд-ие, кот передается от поколения к поколению и не имеет ничего общего с естеств отбором.

14 наученческие  теории р-ия . проблема движущих  сил псих р-ия реб в бихевиоризме.

Поведе теория лич имеет  еще и др название - «наученческая»: наша личность явл продуктом научения. Сущ 2 направления в поведе теории лич - рефлекторное (Уотсоиа,Скиннера )и  социальное(Бандура и Роттер). Глав источником р-ия лич, согласно обоим  направлениям, явл среда в самом  широком смысле этого слова. В  лич нет ничего от генет\психол наследования, Лич явл продуктом научения, а  ее св-ва-обобщен повед рефлексы и соц навыки.Оперантом Скиннер называл любое изменение среды в р-те к-л моторного акта. Чел стремится совершать те операнты, после кот следует подкрепление, и избегает тех, за кот следует наказание. Т обр, в р-тате опред с-мы подкреплений и наказаний чел приобретает новые соц навыки и, соответственно, новые св-ва лич- доброту\ честность, агрес-ть\альтруизм.По мнению представителей 2го направления, важную роль в р-ии лич играют не столько внешн, ск внутр факторы. Бандура назвал поведение чел, детерминированное внутрен факторами, саморегуляцией. Основ задача саморегуляции-обеспечивать самоэффективность, т. е. совершать только те формы поведения, кот чел м реализовать, опираясь на внутр факторы в каждый данный момент. Роттер: Д\ объяснения поведения чел он вводит - «повед потенциал», кот означает меру вероятности того, какое поведение будет совершать чел в дан ситуации. Потенциал поведения складывается из 2компонентов: субъект значимости подкрепления данного поведения (насколько предстоящее подкрепление ценно, значимо д\ чела) и доступности данного подкрепления (насколько предстоящее подкрепление в данной ситуации может быть реализовано).Предметом исследования является внешнее наблюдение поведения. Концепция соц научения показывает, как реб, приспосабливаясь в современном мире, усваивает привычки, нормы соврем общества.Заимствованный из фрейдизма антагонизм реб и общества ведет к биологизации социального, поэтому весь пр-сс р-ия сводится к пр-ссу отбора, пр-су научения. Научение происходит как бы автом: подкрепление приводит к закреплению в НС успешных р-ий независимо от воли и желания самого чел.Поведение чел полностью определяется внеш обстоятельством и прошл опытом.

15 Теория р-ия  Дж.Уотсона

Уотсон, считал, что Пгия должна стать точ и достов наукой, поэтому необходимо изучать поведение чел, открытое и доступное наблюдению и измерению. Главная детерминанта, определяющая направление псих р-ия реб, - эт возд-ия окруж ср.  
Уотсон обратился к изучению поведения младенцев и пришел к выводу, что реб мб рассмотрен как «живой кусочек мяса, способный давать небольшое число простых р-ий». Он исходил из того, что у челов детенышей всего 3врожденные формы поведения: гнев (в ситуации огранич движений), страх (п\потере опоры \ п\резком звуке удара молотка по стальному бруску), любовь (проявления удовольствия у реб вызываются поглаживаниями, похлопываниями). Из всех возможных р=ий отбираются и закрепляются те, кот способствуют наилучшей адаптации к условиям жизни.  
В работе «Псих уход за реб» Уотсон наметил некот условия, кот помогут воспитать физически и психологически здоровых детей. Прежде всего речь идет о жестком режиме дня, о наличии спец комнаты д\ реб, в кот м было бы оградить от возд-ия неподходящих стимулов, а также о дозированности в проявлениях нежности и любви по отношению к реб. 
Главное внимание в ис=ях детского р-ия уделялось изучению условий, способствующих \ препятствующих научению, т.е. образованию связей м\у стимулами и возникающими на их основе р-ми. Среда рассматривалась как непосред физ окружение реб, как обстановка, складывающаяся из конкр жизн ситуаций; ситуации состоят из наборов различных стимулов, кот, в свою очередь, м и дб разложены на цепочки раздражителей. Внешние, средов возд-ия, т обр, определяют содержание поведения реб и х-р его р-ия. 
М-м клас обусловливания до наст вр считается одним из основных в псих р-ии чел, но д-ие его ограничено лишь некот, не самыми сложными формами поведения. Клас обусловливание приводит к формированию респондентного поведения, т.е. к образованию х-рных ответных р-ий на известный стимул, всегда предшествующий во вр.  
Слабость позиции Уотсона в том, что при клас обусловливании происходит связывание уже имеющихся в репертуаре индивида р-ий и новых стимулов. Научение сложным навыкам, требующим активности самого чел, объяснить с т зр клас обусловливания весьма затруднительно. Выяснение вопроса о том, как же возникают совершенно новые д\ индивида формы поведения, потребовало разработки новых моделей научения.

№16 Оперантное научение Торндайка. Класс теория научения Халла

Оперантное научение в работах Торндайка:В работах изучались преимущественно закономерности решения проблемных ситуаций жив. Жив (кошка, собака, обезьяна) д было самостоятельно найти выход из спец сконструированного «проблемного ящика» \из лабиринта.При анализе такого сложн спонтанного поведения, каким представляется поиск способа решения лабиринтной задачи \отпирания дверцы, трудно выделить стимул, вызывающий опред р-ию. По данным Торндайка, первоначально жив совершали мн-во хаотич движений - проб и лишь случайно производ\ нужные, кот привод\ к успеху. При последующих попытках выйти из этого же ящика наблюдалось уменьшение числа ошибок и сокращение кол-ва затрач вр. Тип научения, когда исп-мый, как правило, неосознанно пробует разные варианты поведения, оперетты, из кот «отбирается» наиболее подходящий, наиболее адаптивный, получил название оперантного обусловливания.Метод «проб и ошибок» в решении интеллек задач стал рассматриваться как общая закономерность, хар-щая поведение и жив ,чел. Торндайк сформулировал 4сновных закона научения.1. Закон повторения. Чем чаще повторяется св м\у стимулом и р-ей, тем быстрее она закрепляется и тем она прочнее.2. Закон эффекта. При выучивании р-й закрепляются те из них, кот сопровождаются подкреплением (положительным \ отрицательным).3. Закон готовности. Состояние субъекта (испытываемые им чувства голода, жажды) небезразлично д\выработки нов р-ий.4. Закон ассоциативного сдвига. Нейтрал стимул, связанный по ассоциации со значимым, тоже начинает вызывать нужное поведение.Теория научения Халла. Согласно его взглядам, научение происходит за счет того, что при каждом ответе возникает подкрепление в виде частичного удовлетворения, т.е. «редукции», потреб. Индивид учится реагировать определ образом, если вследствие этого уменьшается влечение\ потребность – напр, в еде. Такая р-ия становится привычкой. Согласно Халлу, привычка, становящаяся сильнее с каждым подкреплением, – основной закон научения. В отсутствие привычек и потреб чел не станет осущ никаких д-ий, поск без привычки не будет знать, как действовать, а без потреб лишится мотивации к д-ию. Поск ни один из этих психодинам факторов нельзя наблюдать непосредственно, Халл назвал их «психич конструктами», выступающими «промежут переменными» м\у стимулом и р-ей.

17 Понимание р-ия  в радикальном бихевиоризме Скинера

Основ предмет:Внешне наблюдаемое, доступное н. и измерению поведение  чел.Методы:Н.,эксперим научение в проблемном ящике, эксперим анализ поведения.Осн  идеи:Основное внимание - влиянию внеш окружения. Велико значение в жизни  людей операн научения, при кот  повед модели определяются их последствиями (х-ром подкрепления),т.е. поведение  объясняется в терминах стимулов и подкрепляющих последствий. Повед  р-ии складываются постепенно и постоянно. Факторы р-ия :Соц, научение. Ценное:1 Раздвигание рамок теории научения до более сложных моделей операн поведения;2 Привлечение внимания к  условиям соц среды, к х-кам подкрепления поведения   индивида;3 Широкое  практ применение (модификация поведения, оперантные техники д\коррекции  повед проблем, программир обучение). Критики:Приписывание решающей роли в  р-ии чел возд-ям окруж среды2 Принц  отказ от анализа внут (психол) факторов поведения, когн составляющих.

№18 Пгия р-ия Бандуры

Осн предмет: Пр-ма социализации, пр-ссы соц научения: условия и  м-мы Методы: Манипул экс-ент, лаборат  и полевые ис-ия повед моделей. Основные идеи:1 В базовую схему  «S-R» вкл промеж когнит переменные;2 Наблюдение создает когн образ д-ий («бихевиоральное предрасположение») к определ форме поведения, кот  реализуется в зависимости от х-ра подкрепления;3 Непрерывные взаимовлияния  поведения чел,ситуац и личн факторов.Факторы  р-ия :соц, научение ч\з наблюдение и  внутр когн факторы.

Ценное:1 Привлечение внимания к условиям и способам воспитания в семье и сми как к пр-ссу  моделирования детск поведения;2Стимуляция целого ряда эмпир ис-ий поведения  и личностных аспектов.

Критика: Недооценка ряда факторов, влияющих на р-ие (например, способности  детей обучаться в силу естест интереса)2 Мало учитывается влияние  стадий когнитивного р-ия (в понимании  Пиаже) на пр-с моделирования

19 Диадический  принцип изучения детского р-ия (Сирс, Гевирц)

Предметом др представителя  направления соц научения - Сирса  были отношения родителей и детей. Сире считал принципиально важным рассматривать  раннее детское поведение как  протекающее внутри особой диадич единицы, представл единство поведения матери и реб. Сирсом выделены3 возр фазы в  р-ии детей, различающиеся по х-ру общей  мотивации поведения. Мотивация  становления поведения, по Сирсу, напрямую зависит от прижизненно складывающейся потреб – зависимости\ привязанности. На начал фазе реб погружен в свои органич ощущения и аутичен. Удов-ие биолог потреб (утоление голода и жажды, избавление от холода и боли) связывается  ребенком с действиями матери, что  составляет 1ый опыт научения. Так зарождается  привязанность к матери. Начало социализации реб знаменуется возрастанием диадич взаимод-ия, попытками кооперирования с теми, кто заботится о нем. В дошк годы решающее влияние на реб оказывают мать, отец, др члены  семьи, кот выступают в качестве осн агентов подкрепления, помогая  построить более зрелое поведение. Реб-шк от членов семьи зависим в  меньшей степени, в то же время  возрастает его зависимость от учителей, ровесников, друзей. Х-рные формы зависимого поведения складываются в раннем детстве, они выучиваются, закрепляются и сохраняются иногда в течение  жизни. Среди них-поиск внимания (позит \ негат), стремление к подтверждению  соучастия др чел в твоих делах  и заботах (просьбы об обещаниях, обращение за утешением, помощью), стремление к физ (прикосновение, удерживание) и пространств близости. Слишком  слабая привязанность не обеспечит  необходимой мотивац базы д\выработки  адекв соц поведения, а слишком  сильная зависимость угрожает самостоятел, независимости, переходу индивида к  самомотивации. Родит тактики взаимод-ия с реб дб оч продуманными, выверенн с т зр поощрения и наказания.

Гевирц изучал условия  возникновения соц мотивации  и привязанности младенца и взрослого. Новизна его подхода закл в  т, ч поведение реб рассмотрено  им как источник подкрепл возд-ий на поведение родителей. Родитель формирует  поведение своего реб, применяя с-му поощрений и наказаний, но и реб, даже младенец, демонстрируя улыбку, смех, вокализации, плач, может формировать  и контролировать разнообразные  виды поведения у родителей. Гевирц акцентирует вопрос о действенности  тех\ иных стимулов д\ конкр реб. В  индив р-ии детей одни и те же стимулы  м иметь различ побудит силу. Стимуляция, чтобы выполнить соц-мотивир роль, должна быть значимой, функц (слишком  частые выговоры, нотации перестают  оказывать различимое влияние на поведение реб).

20 ТеориЯ конвергенции 2х факторов р-ия Штерна

Предмет:Р-ие Пки.Методы и-ия : Наблюдения.

Основные идеи:1 Стадии детского р-ия, этапы становления мышления, речи и др сторон Пки реб.

Факторы р-ия:Конвергенция факторов наследственности и среды.Ценное:1Принцип  целостности лич. Взаимод-ие,взаимовлияние  внеш и внутр факторов р-ия.Критика: Акцент на наследственности, а среда  как внеш фактор, проявляющий уже  изначально данное  направление.

Штерн утверждал, что сущ  не только общая д\всех детей определ  возраста нормативность, но и нормативность  индивид, х=ующая конкр реб. В числе  важнейших индивид св-тв он называл  индивид темпы псих р-ия, кот проявл в ск обучения. Штерн уделил внимание и вопросам познавательного р-ия, исследуя этапы р-ия мышления и речи, впервые провел системат наблюдение за пр-сом форм-ия речи. Он первым обратил  внимание на перелом в р-ии детской  речи (в возрасте около полутора лет), кот связан с открытием реб  «значения» слова, а именно того, что  каждый предмет имеет свое название; выделил основные тенденции речев  р-ия - переход от пассив речи к актив  и от слова к предложению. Идеи В. Штерна повлияли практически на все  области детской психологии (ис-ие когнитивных процессов, изучение р-ия эмоций, личности, периодизации р-ия) и  на взгляды многих выдающихся психологов, занимавшихся проблемами Пки реб.

21 Психодинамиеская  теория р-ия. Психическое р-ия в классическом психоанализе Фрейда.

Основной предмет :Р-ие личности. Методы: Анализ клинич случаев, метод  свобод ассоциаций, анализ сновидений, оговорок и т.д. Основные понятия:Уровни Пки (сознание, предсознание, бессознательное), структура лич (Ид, Эго, Супер-Эго), псих защита, секс энергия (либидо), секс инстинкт, инстинкт жизни, инстинкт смерти, стадии психосекс р-ия, эрогенные зоны, принцип удовольствия, принцип реальности, Эдипов комплекс, комплекс Электры, идентификация, конфликт, остаточное поведение, фиксация, генит х-р.Основные идеи:1Изначальный антагонизм реб и внеш мира, р-ие лич как адаптация индивида к соц миру.2 Р-ие лич = психосекс р-ие.3 Р-ие личности наиболее интенсивно в первые 5 лет жизни, завершается с окончанием полового созревания. 4Стадии р-ия лич в неизменной, заданной биол созреванием последовательности: орал,анал,фаллич, латент, генитал. Факторы р-ия:Внутр (биолог созревание, преобразования кол-тва и направленности секс энергии) и внеш (соц, влияние общения с родителями).Ценное:Динам концепция р-ия, показано единство душевной жизни чела, значимость детства, важность и долговременность родител влияния. Идея чуткого внимания по отношению к внутр миру реб.Критики: Отсутствие строгих формализ методов ис-ия, статист данных.Трудность проверки. Пессимист взгляд на воз-ти р-ия за пределами подростк возраста.

 Психоаналитики настаивали на т, ч негативдетский опыт приводит к инфант\зму, эгоцентричности, повыш агрессивности лич и такой взрослый будет испытывать значит трудности с собств реб, в реализации родит роли. Важнейшей стороной психоанал подхода м считать идею чуткого внимания к ребенку, стремление разглядеть за внешне обычными словами и поступками вопросы, по-настоящему беспокоящие\ смущающие его.

22 Десткий психоанализ  в работах А.Фрейд и М .КляйнА. Фрейд придерживалась традиц д\ психоанализа позиции о конфликте реб с полным противоречий соц миром. Д\понимания причин трудностей в поведении Плогу необходимо стремиться проникнуть не только в бессозн слои Пки реб, но и получить макс развернутое знание обо всех 3составляющих лич (Я, Оно, Сверх-Я), об их отношениях с внеш миром, о м-мах психол защиты и их роли в р-ии лич. считала, что в психоанализе детей:1 м и нужно использовать общие со взрослыми аналитич методы на речевом материале: гипноз, своб ассоциации,толкование сновидений, символов, парапраксий (обмолвок, забывания), анализ сопротивлений и перенос. 2 указывала на своеобразие техники анализа детей. А. Фрейд придавала важное значение детской игре, полагая, что, увлекшись игрой, реб заинтересуется и интерпретациями, предложенными ему аналитиком относительно защитн м-мов и бессозн эмоций, скрывающихся за ними. Психоаналитик д\успеха в детск терапии обязательно до иметь авторитет у реб, поскольку детское Супер-Эго относительно слабо и неспособно справиться с освобожденными в р-тате психотерапии побуждениями без посторонней помощи. При психоанализе реб, внеш мир оказывает гораздо более сильн влияние на м-зм невроза, ч у взрослого. Детский психоаналитик с необходимостью д работать над преобразованием среды. Внеш мир, его воспит возд-ия - могуществ союзник слабого Я реб в борьбе против инстинк тенденций.М. Кляйн Основное внимание уделялось спонтанной игровой активности реб. настаивала на возмсти прямого доступа к содержанию детск бессозн. Она считала, что д-ие более свойственно ребенку, чем речь, и свободная игра выступает эквивалентом потока ассоциаций взрослого.Психоанализ с детьми, по Кляйн, строился преимущественно на спонтанной детской игре, проявиться кот помогали специально созданные условия. Терапевт предоставляет ребенку массу мелк игрушек, и дает ему возмсть свободно действовать в течение часа(простые немеханич игрушки.)Разнообразие, кол-во, миниатюрные размеры игрушек позволяют ребенку широко выражать свои фантазии и использовать имеющийся опыт конфл ситуаций. Наблюдение за различн р-циями реб, за «потоком детской игры» (и особенно за проявлениями агрессивност\сострадания) становится основным методом изучения структуры переживаний реб. Не нарушаемый ход игры соответствует свободному потоку ассоциаций; прерывания, и торможения в играх приравниваются к перерывам в свободных ассоциациях. Перерыв в игре рассматривается как защитное д-ие со стороны Я, сопоставимое с сопротивлением в свобод ассоциациях. В игре м проявл разнообразные эмоц сост: чувство фрустрации и отверженности, ревность к членам семьи и сопутствующая агрессивность, чувство любви\ ненависти к новорожденному, удовольствие играть с приятелем, противостояние родителям, чувство тревоги.

23Проблема р-ия  личности в онтогенезе в концепции  Эриксона

Основной предмет: Возрастное р-ие лич, стадии жизни, характерные  общие  проблемы д\каждой из стадийМетоды:Метод  анализа клинич случаев, кросс - культ (этнографическое) ис-ие стилей воспитания, стилей материнства, психоистор метод. Основные идеи:1 Стадии р-ия предопределены генетически, универсальны; порядок  их развертывания неизменен.Факторы  р-ия :Внутр (созревание) и внеш (требования и ожидания со стороны общества, соц задачи). Ценное: 1 Расширил и  обогатил психоанал теорию, анализировал возмсти и трудности здорового  р-ия, адаптивные ф-ии Эго.2 Показал, что  д\ формирования Эго имеет значение семейный контекст и широкие кул, истор условия 3 Одна из немногих теорий, охватывающая все жизн про-тво индивида: от младенчества до старости с выделением кач-но различных ступеней4 Сформулировал  критерии психосоц здоровья, наметил  повед и соц индикаторы р-ия5 Понимание  источника и специфики многих проблем подросткового периода. Критика: Общая концептуальная расплывчатость всей теории и абстрактность отдельных, даже централ понятий  (например, понятий «идентичность», «верность», «надежда».). Недостат эмпир проверка психосоц концепции

24 Психическое  р-ие как р-ие интеллекта: концепция  Пиаже

Основной предмет: Когнит р-ие реб от рождения до зрелости.Методы: Свободное клин интервью, наблюдения за поведением младенцев, анализ решения  спец сконструированных задач детьми разных возрастовОсновные идеи: Интеллект  р-ие предс с последовательность качеств разл стадий, порядок их прохождения неизменен, а ск мб разной. Интеллект - иерархия 3 стадий: сенсомоторный  интеллект; конкретные операции; формальные операции. Факторы р-ия: Имеет значение опред уровень созревания Нс ; прослеживается влияние среды, кот стимулирует  и испытывает реб, но когн структуры  в конечном счете выстраивает  сам реб, в пр-ссе спонтанных изобретений  и открытий (т.е. реб учится сам, самостоятельно) Ценное:1 Постановка проблемы детск  мышления как качеств своеобр, имеющего уникал достоинства2 Выделение активности самого реб 3 Прослеживание генеза «от  д-ия к мысли» 4 Открытие феноменов  детск мышления и разработка методов  его исследования.5 Идеи Пиаже послуж\ стимулом д\ множества др теор и эмпир  ис-ий.Критика: Универсальность стадий (выполнение различных заданий во многих областях на одном и том  же уровне, например на уровне конкретных операций),  в том числе в  разных культурах.Спонтанность когн р-ия реб, неэффективность непосредств  обучения когнт операциям со стороны  взрослых.

25 р-ие морального  сознания лич по Колбергу

Колберг продолжил эксперименты Пиаже, в кот выявлялись моральные суждения и этич представления детей разного возраста. Детям предлагалось оценить поступки героев рассказов и обосновать свои суждения. Оказалось, что на разных возрас этапах дети по-разному решают нравств проблемы. Колберг рассматривает р-ие морального сознания как последоват пр-сс.Обобщив обширный эксперим материал, он выделяет 6 стадий р-ия, объединяющихся в3 уровня.1ый- доморалъный. Нормы морали д\реб - нечто внешнее, он выполняет правила, установленные взрослыми, из чисто эгоистич соображений. Первоначально он ориентируется на наказание и ведет себя "хорошо", чтобы его избежать (I стадия). Затем он начинает ориентироваться и на поощрение, ожидая получить за свои правильные д-ия похвалу\ к-н др награду (II стадия).2ой - конвенциональная мораль¹. Источник морал предписаний д\реб остается внешним. Но oн уже стремится вести себя опред образом из потребн в одобрении, в поддержании хор отношений со значим д\ него людьми. Ориентация в своем поведении на оправдание ожиданий и одобрение др х-рна д\III стадии, на авторитет - д\ IV. Этим определяется неустойчивость поведения реб, зависимость от внеш влияний. 3ий - автономная мораль. Морал нормы и принципы становятся собств достоянием лич, т.е. внутр. 5ая -Поступки определ не внеш давлением\ авторитетом, а своей совестью: "на том стою и не могу иначе". Сначала появляется ориентация на принципы обществ благополучия, демокр законы, принятые на себя обязательства перед обществом (V стадия), потом - на общечеловеч этич принципы (VI стадия). Следует отметить, что индивид различия здесь велики, и возраст границы весьма приблизительны. Кроме того, этапы в р-ии морал сознания установлены на основе морал суждений - того, что дети говорят, а не их реал поведения. Реб м знать, как правильно себя вести, но по какой-то причине поступать иначе, Впрочем, в ряде психол ис-ий была показана взаимосвязь м\у уровнем моралсуждений и реал нравст поведением. Предполагается, что дети в большей степени, чем взрослые, подчиняют свое поведение усвоенным этич принципам.

26 Теория культурно-исторического  р-ия Пки Выготского

Основной предмет: Происхождение  и р-ие высших психических ф-ий, строение и р-ие сознания («вершинная Пгия»). Методы: Генетико-моделирующий метод (формирующий  эксперимент).

Основные идеи;Опосредованный характер ВПФ;Интериоризация знаков как  закон р-ия ВПФ; Гипотеза о системном  и смысловом строении сознания;Принципиально  новый, кул-истор подход в понимании  псих р-ия (новое понимание источника, движущих сил, условий, направления  р-ия); Разработка нового эксперим-генет

метода ис-ия в Пии; Анализ м-ма влияния обучения на развит.Факторы  р-ия:Обучение. Ценное:1Заложил основы культ-истор парадигмы в исследовании псих р-ия чел.2 Ввел идею историзма  в область Пии и предложил  метод ис-ия высших форм Пки и  поведения.3Разработал с-му основных понятий  и принципы

возр-психолог анализа онтогенеза чел.Критика:- Недостаточная эмпир  обоснованность теорх положений.2 Интеллектуалист  х-р общего представления о псих р-ии.3 Указания на переоценку культ  фактора и недооценку эффектов самор-ия реб.

27 проблема возраста  и возрастной перидизации в  трудах Выготского

Л.С. Выготский называл  проблему возр периодизации р-ия «центр д\всей детс Пгии» и «ключом ко всем вопросам практики». выделил 3 способа  построения схемы периодизации:

1. Периодизация  детства на основе ступенчатообразного построения др пр-ов, так \ иначе связанных с р-ием Пки реб. ( в соответствии с биогенети принципом выделяются стадия животной Пки, стадия первобытности и др)2. За основу членения детства берется к-т один признак\ сторона р-ия как условный критерий (дентиция - появление и смена зубов - в периодизации Блонского) 3. Производится попытка феноменолог описать особенности пр-са р-ия и выделить закономерности(Гезелла) Выготский предложил принципы:1 Критерий выделения периодов дб внут по отношению к самому развитию: «Только внутренние изменения самого р-ия, только переломы и повороты в его течении м дать надежное основание д\определения главн эпох построения лич реб»2. Кр. дб объект, вехи разграничения возрастов не дб расставлены условно и произвольно.3 Кр. не мб сведен к какому-л одному признаку, поск в ходе р-ия симптоматичность и важность признака изменяется при переходе от возраста к возрасту.

он предложил на 1й план выдвинуть понятие «психологический возраст» и рассматривать возр периоды р-ия как «единицы» анализа детск р-ия. Каждый псих возраст х-тся складывающейся к началу каждого возр периода соц ситуацией р-ия( «совершенно своеобразное, специфическое д\ данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение м\у реб и окруж его действительностью, прежде всего социальной»). псих возраст х-тся новообразованиями(р-ты, продукты возрастного р-ия и одновременно предпосылки дальнейшего р-ия ) : центральные и побочные новообразования. накапливаясь с течением времени, псих новообраз постепенно приходят в противоречие со старой соц ситуацией р-ия, ведут к ее слому и построению новых отношений, открывающих новые возмсти д\ р-ия реб в след возр периоде. Так происходит смена психол возрастов.  Различал 2типа возр периодов, сменяющ др др: стабил(р-ие совершается внутри характерной социальной ситуации р-ия, медленно, эволюционно, такими небольшими шажками) и критич(р-ие совершается бурно, стремительно). Кр. имеют негат, но позит значение. Отказ от старой соц ситуации р-ия и образование новой составляет основное содержание криз периода. Периодизация вкл след периоды: кр. ново-ти;млад-во (2 м-1г);кр. 1г;раннее детство(1-3 г); кр.3 л;дошк возраст (3-7);кр. 7; шк возраст (8-12);кр. 13 лет;пубертатный возраст (14-17);кр. 17

28 Проблема соотношения  обучения и р-ия в трудах  Выготского

Реб постепенно овладевает кул  средствами - речевыми знаками, значениями, кот всегда нах м\у чел и  миром и раскрывают наиболее существенные его стороны. Смысл структура  сознания - это уровень р-ия значений слов, словесных обобщений данного  чела. Тезис о влиянии обучения на психическое р-ие реб Выготский  сформулировал в виде гипотезы о  системном и смысловом строении сознания и его р-ии в онтогенезе. вход в сознание возможен только ч\з  речь. Пр-сс псих р-ия (перестройка систем структуры сознания) обусловлен изменением уровня р-ия обобщений (смысл стороны). Развивая значения слов, повышая уровень  обобщений (ч\з речевое общение  людей), м изменять сист стр сознания, т.е. управлять р-ием сознания ч\з  обучение. Обучение есть внутренне  необходимый и всеобщий момент в  пр-ссе р-ия у реб св-тв, истор  присущих чел. Обучение не тождественно р-ию. Не всякое обучение выполняет  роль движ силы р-ия, может случиться  и так,ч оно будет бесполезно\ даже затормозит р-ие. Чтобы обучение было развивающим, оно д ориентироваться  не на уже завершившиеся циклы  р-ия, а на возникающие, на зону ближайшего р-ия реб( разница, «расстояние» м\у  уровнем актуального умств р-ия реб и уровнем возмго р-ия) Уровень  трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно, обозначает актуальный уровень р-ия. Уровень трудности  задач, решаемых под руководством взрослого, определяет потенциальный уровень. В зоне ближайшего р-ия находится  псих пр-сс, формирующийся в совм д-ти реб и взросл; после завершения этапа становления он становится формой актуального р-ия самого реб. Феномен ЗБР свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном р-ии детей, но не всякое обучение явл действенным, а только то, кот «забегает вперед» р-ия.  4 закономерности детского р-ия: 1. Цикличность. Р-ие имеет сложную организацию во времени, темп и содержание р-ия изменяются на протяжении детства. Подъем, интенсивное р-ие сменяется замедлением, затуханием. 2. Неравномерность р-ия. Есть периоды, когда ф-ия доминирует- это период ее наиболее интенсивного, оптимального р-ия,а остал ф-ии оказываются на периферии сознания и зависят от доминир ф-и. Каждый новый возр период знаменуется перестройкой межфункц св-в центр выдвигается другая функция, устанавливаются новые отношения зависимости м\у остальными ф-ми.3. «Метаморфозы» в детском р-и. Р-ие не сводится к колич изменениям, это не рост, а цепь качест преобразований. Пка реб своеобразна на каждой возр ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом. 4. Сочетание пр-сов эволюции и инволюции в р-ии реб. То,ч сложилось на предыд этапе, отмирает\ преобразуется.(реб, научившийся говорить, перестает лепетать)

29 Проблема соотношения  обучения и р-ия современ Пии.

Одной из важнейших проблем  педагог Пгии явля проблема соотношения  обучения и псих р-ия. Рассматриваемая  проблема явл производной от общенаучной  проблемы - проблемы соотношения биолог и соц в чел\как проблемы генотип  и сред обусловленности Пки и  поведения чела.Проблема генет источников Пгии и поведения чел явл одной  из важнейших в психолог и педагогнауках. Ведь от ее правильного решения зависит  принципиальное решение вопроса  о возмстях обучения и воспитания детей, чел вообще.Как считает  современная наука, напрямую воздействовать ч\з обучение и воспитание на генет  аппарат практически невозм и, следовательно, то, что дано генетически, перевоспитанию не подлежит. С др стор, обучение и  воспитание сами по себе обладают огромными  возмстями в плане псих р-ия индивида, даже если они не затрагивают собственно генотипа и не возд-ют на органические пр-сы. Проблема обучения и р-ия всегда была и будет в центре ис-ий не только педаг Пгии, но и многих других областей психол науки.М\у обучением и р-ием отсутствует связь(Пиаже) : мышление реб проходит ч\з известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. А относительность независимости эт пр-сов состоит в т, ч для того, чтобы обучение стало возможным, р-ие д подготовить д\этого соответствующую основу. Обучение в этом случае "идет в хвосте р-ия", оно как бы надстраивается над созреванием . Согласно эт теории, р-ие реб есть следствие внутр, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает никакого влияния. Обучение и р-е - тождеств пр-сы (Джемс, Торндайк ): реб развивается в меру того, как он обучается, поэтому р-ие есть обучение, а обучение и есть р-ие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Торндайк не видел разницы м\у обучением чел и обучением живо, отрицал роль сознания в обучении.М\у обучением и р-ем существует тесная связь (Коффка). Она рассматривает само развитие как двойственный пр-сс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования.

30 Детство как  культурно-исторический феномен

История детства как культурно - исторического феномена соотносится  с историей общества. Детство - это  сложное социокул явление, кот имеет  историч происхождение и природу. Эльконин : детство как период онтогенеза возникло тогда, когда у некоторых  видов животных стали исчезать отдельные  формы инстинкт поведения. Д\ прижизненного  приобретения этими животными нужных форм поведения и возникло детство. Своеобразие челов детства сост в т, ч младенец рождается совершенно беспомощным существом, у кот  полностью отсутствуют инстинк  способы удовлетворения даже врожденных орган потребн. Все поведение  чел становится приобретенным. Поэтому  ему необходимо весьма продолжительное  детство, кот удлиняется по мере р-ия общества, выдвигающего все более  выс требования к знаниям и  умениям своих членов. Эльконин показал, что закономерностью р-ия детства  как социокул феномена явл не простое  его удлинение, а качеств изменение  по структуре и содержанию. С усложнением  жизни общества положение реб  в нем (соц статус, круг прав и  обязан, присущих этому периоду жизни, набор доступных д\ него видов  и форм д-сти) существенно изменяется. На ранних стадиях обществ р-ия происходило  непосредственное включ реб в  производств пр-сы (собирательство, выкапывание) и практическое освоение им способов добывания пищи, ф-ий орудий труда, целей и задач общей  д-ти. В опред истор период произошло  такое усложнение орудий труда, при  кот дети уже не могли непосредственно  включаться в труд взрослых, поэтому  специально д\ подрастающего поколения  создаются особые предметы - игрушки, уменьшенные и видоизмененные орудия труда. Действуя с игрушками дети1воспроизвод\ общий смысл труда взрослых, 2 развивали у себя некот общие  способности, необходимые им д\ овладения  в последующем различными настоящими орудиями (зрительно-двигательные координации, ловкость).Эльконин показал соц природу игры: «Ролевая игра возникает в ходе истори р-ия общества в р-те изменения места реб в с-ме общест отношений. Кудрявцев выделяет три истор типа детства:1 Квазидетство -на ранних этапах челов истории, когда детское сообщество не выделено, а непосредственно включено в совм со взрослыми труд д-сть и ритуал практику (первобыт детство);2. Неразвитое детство - мир детства выделен, и перед детьми возникает новая соц задача - интеграция во взрослое сообщество. Ролевая игра берет на себя ф-ию преодоления межпоколенного разрыва, выступая как способ моделирования смысловых оснований д-сти взрослых. Социализация происходит по мере освоения реб строго очерченного поля готовых смыслов д-сти. 3. Развитое детство (термин. Давыдова) - складывается тогда, когда смыслы и мотивы д-сти взрослых не самоочевидны (современное детство). Образ взрослости, на кот ориентируется реб, - принципиально неполный, незавершенный, и реб должен свободно и творчески «самоопределиться в культуре».

31 Представления о возрастной динамике и периодизации р-ия . Эльконина

Д.Б. Эльконин (1904-1984) исследовал проблемы присвоения ребенком способов родовой человеческой д-сти как  основы р-ия его специфически человеческих способностей. Эльконин признавал только формулу «реб в обществе» ,подчеркивая, что реб с момента рождения является общественным существом. Психическое  р-ие реб протекает в системе  отношений двух типов: «реб - общественный предмет» и «реб - общест взрослый». «Общест взрослый» выступает  носителем «общественно выработанных способов д-ия» с предметами, воплощением  смыслов и норм жизни. Овладевая  основами К. реб выступает как  активный субъект д-ти, в пр-ссе  осуществления кот у него возникают  и развиваются различные псих новообраз. Он рассматривал возраст  как «относительно замкнутый  период, значение кот определяется, прежде всего, его местом и функцион значением на общей кривой детского р-ия». Каждый псих возраст х-тся  показателями:1. Соц ситуация р-ия;2. Ведущая д-сть;3. Основные новообраз.

Соц ситуац р-ия опре-тся как  фактическое место реб в обществ  условиях, его отношение к ним  и х-р д-ти в них.  Эльконин использовал  понятие ведущая деятельность как  критерий выделения психол возрастов. В каждом возрасте имеется система  различных видов д-сти, но ведущая  занимает в ней особое место.  В форме ведущей д-сти возникают  и внутри нее дифференцируются др, новые типы д-ти. в ведущей д-сти  формируются\перестраиваются частные  психич пр-ссы.

последовательность психол возрастов в детстве:кр. Ново-сти; младенчество(2м-1г)-непосредств-эмоц общение  со взрослым; кр.1г;ранний возраст(1-3)- предметно-манипулятивная д-сть;кр.3;дошк возраст(3-7)-рол игра;кр.7;мл шк возраст(8-12 -учебная д-сть;кр.11- 12;подростк возраст (11-15) - интимно-личное общение  со сверстниками; кр. 15 лет.

Внутри д-сти возникают  и развиваются так называемые псих новообраз. При смене одной  ведущей д-сти к др происходит кризис. В зависимости от содержания выделяют кризисы отношений (3 года и 11 лет) и кризисы мировоззрения (1 год и 7 лет). В д-сти могут  быть выделены 2 стороны - мотивац и  операц; они развиваются неравномерно, причем темп р-ия отдельной стороны  д-сти в каждом возрастном периоде  изменяется.

32 Периодизация псих р-ия по Петровскому.        

Становление личности определяется особенностями взаимоотношений  реб с членами рефер группы.  Д\ любой гр свойственна своя д-сть  и свой стиль общения. Причем в  разные возр периоды реб входит одновременно в разные гр. Становление сопровождается адаптацией, индивидуализацией, интеграцией.

Адаптация – процесс вхождения  в нов гр, приспособление к ней. Реб необходимо быть как все, т.е. эта фаза предполагает утрату инд. Черт (конформность, робость, неуверенность  в себе).Индивидуализация – появл  как противоречие м\у р-том адаптации  и неудовлетворенной потребн(негативизм, агрессивность, неадекватная самооценка).Интеграция – реб сохраняет те индивид  черты, кот отвечают потребн гр (изоляция\вытеснение)

.Петровский выделяет след  возр периоды: 1.Эпоха детства  3-7л–преобладает адаптация, реб  в основном приспосабливается  к социальной среде.2.Эпоха отрочества 11-15–доминирует индивидуализация, чел проявляет свою индивидуальность.3. Эпоха юности  (стар шк возраст)  – должна произойти интеграция  в общество.

33 Современные тенденции в решении проблемы периодизации псих р-ия

Вопросы возр периодизации р-ия Пки подробно рассматривались в  работах Леонтьева,Божович, Давыдова, Лисиной.. Слободчиков и Цукерман предлож\ положить в основу теории общего псих р-ия и периодизации понятие  «событийная общность»/одновременно схватывающее 2 стороны р-ия - его  объект и источник. В построении любой человеческой (событийной) общности участвуют, по крайней мере, двое, и  смена формы и содержания общности сопровождается сменой партнера. В  самом общем виде интегральная периодизация псих р-ия предс с ступени р-ия чел как субъекта собственного р-ия в разных типах базисных общностей. Каждая ступень имеет сложное  строение: выделяются стадия становления  событийности и стадия становления  самобытности, кризисы рождения (переходы в новую общность) и кризисы  р-ия (освоения новой общности). Не претендуя  на полноту раскрытия подхода, кратко перечислим выделенные стадии: I. Оживление(от 0-12м) - общность с родным взрослым. Реб осваивает собственную телесную, психосом индии-сть.II.Одушевление(11м -6,5л)-общность с близким взрослым. Реб впервые открывает дл\себя свою собственную самость (знаменитое «Я сам!»), осознает се субъектом собств хотений и умений.III. Персонализация (5,5- 18 л). Партнером растущего чел становится обществ взрослый в кул позициях(учитель, мастер, наставник)Чел впервые осознает себя потенциальным автором собств биографии, принимает персон ответственность за свое будущее, уточняет границы самотождественности внутри совместного бытия с др людьми.IV. Индивидуализация(17-42 года). Партнером чел становится (в пределе) чел-во, с кот он вступает в деятельн отношения, опосредствованные системой обществ ценностей и идеалов. Суть данной ступени р-ия субъекта - индивидуализация обществ ценностей по мерке личн позиции чел. Чел становится ответственным за собственную самость.V. Универсализация(39и старше)-выход за пределы сколь угодно развитой индив-сти и одновременно вход в пространство обще- и сверхчеловеческих, экзистенциал ценностей как в «свое другое». Слободчиков и Цукерман уверены в большой практической ценности схем периодизации, сравнивая их значение с эволюционным древом в биологии \ таблицей Менделеева в химии: «Если общая карта р-ия будет построена, Пги и педагоги смогут увидеть белые пятна, пустоты в том кул-образов про-тве, кот они строят д\ обеспечения оптим(с то зр опред культ ценностей) путей р-ия д\людей разн возрастов».

34 Роль наследственности и среды в психическом развитии

Многие западные ученые считают, что р-ие реб целиком определяется его наслед-тью. Согл эт теории, все  наиболее существенные качества чел-кой  лич заложены уже в зародышевых  клетках родителей (в генах). Х-рные св-ва биол предопределены. в генах  как заключены только их задатки; р-ие лич понимается как самораскрытие, саморазвертывание эт задатков. Среда  м способствовать эт саморазвитию\задерживать  его, но внести ск-н существенные качест изменения она якобы не м.

Др  т зр: реб же при  рождении явл как бы чистой доской. Что будет написано на этой доске  – целиком ставилось в зависимость  от среды. Все качества лич, за исключением  того ничтожного багажа, с кот реб  появл на свет, целиком рассматривались  как приобрет, как прямой р-ат среды  и воспитания; наследств задатки  совершенно не учитывались. Сам пр-сс р-ия расс-ся как пр-сс пассив приспособления к окруж среде. Реб как бы отражал  в се среду, расс-ся как простая  копия, слепок со среды. Активность реб, его сознание, его меняющееся отношение  к среде оставались в полном пренебрежении. Какова среда, таков и реб, п\один среде и дети все дб одинаковыми.

Мы рассмотрели 2 против теории, объясняющие значение среды и  нас-ости, соц и биол влияний в  р-ии реб. Нужно отметить и попытку  создать из этих 2крайних точек  зрения одну промежуточную: Штерну. "Если из 2 противоп т зр каждая м опереться  на серьез основания, то истина д закл в соединении обеих", – говорит  Штерн. рассматривает наследст и  приобрет в р-ии реб как 2силы, 2фактора, противост др др. Душевное р-ие рассматривает "как р-тат конвергенции, схождения, скрещивания", то есть механ сцепления.Нас  никак не может удовлетворить  и эта "промежуточная" т зре. Среда и нас-сть не д расс-ся как 2 силы, действующие на лич независимо др от др. Р-ие есть п-сс, в кот соц  и биол диалектически неразрывны. Нельзя представлять се влияния среды  как внеш наслоения, из-под кот  м вышелушить внутр, неизменное биол ядро.Наследственно обусловленные  задатки чел непрерывно изменяются и преобразуются в пр-ссе соц  р-ия. Но и приобрет качества строятся на известной биол основе, без кот  немыслимо было бы р-ие. Каждая следующая  ступень р-ия вкл в се все предыдущие и строится, т обр, на непрерывно изменяющейся основе. Биол в его  первонач чистом виде перестает существовать, оно подчинено соц, изменено им, и  выделить его "в чистом виде" не предста-тся возможным. Точно так  же и влияния среды не явл прост, механич напластованиями. Среда  направляет р-ие, но одна и та же среда  влияет по-разному, в зависимости  от того, как реб ее воспринимает, осознает, как он научился действовать  в этой среде на предшествующих стадиях  своего р-ия и что он предст с в  физич отношении. Решающими во влияниях среды на р-ие реб явл школа  и шк педагог пр-сс".

35Роль д-сти  в психич р=ии реб

Ведущая д-сть - это не та д-сть, кот занимает у реб больше всего  вр. Это главная д-сть по ее значению д\псих р-ия: 1в форме вед д-сти  возникают и внутри нее диффер-тся  др, новые типы д-сти (так, в игре в  дошк детстве впервые возникают  и склад-тся элементы учения);2 в  вед д-сти формируются\ перестраиваются  част псих пр-сы (в игре форм-тся пр-ссы  активн воображения реб); 3 от вед  д-сти зависят наблюдаемые в  данный период р-ия изменения лич  реб (в игре реб осваивает мотивы,нормы  поведения людей, что составляет важную сторону форм-ия лич). При  эт предполагалось, что кажд периоду  соответствует четко фиксированная  д\него вед д-сть :1непосредс-эмоц общение  младенца со взрослым; 2 предм-манипул д-сть, х-ная д\ран детства;  3 сюжетно-ролев игра, х-ная д\дошк возраста; 4учеб д-ть шк; 5интимно-личн общение подростков; 6профессион-учеб д-ть, х-ная д\периода ран юности. Считается, что вед д-сть не возникает сразу в развитой форме, а проходит определ путь становления, а возникновение новой вед д-сти не означает исчезнов той, кот была вед на предшеств этапе. Крит рассмотрение представлений о роли вед д-сти в возр р-ии не предполагает отрицания ее значения, однако подвергает сомнению представление о жестком закреплении к-л одной вед д-сти, априорно выделенной в каж возр этапе (Петровский). В зависимости от соц ситуац р-ия в гр разного уровня и состава (учащи, воен, несовершене право-тели )ведущ х-р м принимать различные виды д-сти, опосредствуя и формируя межлич отнош. При эт предлагается различить вед д=ть, кот призвана формировать обществ ценн псих новообраз и вед д-ть, кот реально формирует эти новообраз .

№36 Роль общения  в психическом развитии реб

Псих р-ие реб начинается с О. Э 1ый вид соц активности, кот  возникает в онтогенезе и благодаря  кот младенец получает необходимую  д\его индив р-ия инфо. В О. сначала  ч\з прям подражание(викар науч), а затем ч\з словес инструкции (вербал науч) приобретается основ  жизн опыт реб. Люди,с кот он Отся, явл д\реб носителями эт опыта, и  никаким др путем, кроме О с  ними, этот опыт не мб приобретен. Интенсивность  О, разнообразие его содержания, целей  и средств явл важнейш факторами, определ собственное р-ие детей. виды О служат развитию различ сторон Пгии и поведения чел. Так, делов  О формирует и развивает его  способности, служит средством приобретения знаний и навыков. В нем чел  совершенствует умение взаимоде-аать с людьми, развивая у себя необход  д\этого деловые и организат  качества.Личн О формирует чел  как лич, дает ему возмсть приобрести определ черты х-ра, интересы, привычки, склонности, усвоить нормы и формы  нравств поведения, определить цели жизни и выбрать средства их реализации. Разнообразное по содержанию, целям  и средствам О также выполняет  специф ф-ию в псих р-тии индивида. Например, матер О позволяет челу получать необход д\норм жизни предметы матер и дух К, кот выступают  в качестве условия индив р-ия. Когнит О непосредственно выступает  как фактор интеллек р-ия, так как  общающиеся индивиды обмениваются и  взаимно обогащаются знаниями. Кондиционное О создает состояние готовности к научению, формулирует установки, необход д\ оптимизации др видов  О. Мотивац О служит источником дополн энергии д\чела, своеобразной его  «подзарядкой». Деятельн О, кот мы определ\ как межличн обмен д-иями, операциями, умениями и навыками, имеет д\индивида прям развивающий эффект, т к совершенствует и обогащает его собств д-сть. Биолог О служит самосохранению орган  в качестве важнейшего условия поддержания  и р-ия его жизн ф-ий. Соц О обслуживает  обществ потреб людей и явл  фактором, способств р-ию форм обществ  жизни: гр, коллективов, организаций, наций.

Непосредст О необходимо чел д\того, чтобы обучаться и  воспитываться в р-тате широкого использования на практике данных ему  с рождения, самых прости эффект средств и способов научения: условнорефлект, викар и вербал. Опосредствов О  помогает усвоению средствО и совершенствованию  на базе их способн к самообразованию  и самовоспитанию чел, а также  к сознател управлению самим О. Благодаря  неверб О чел получает возмсть  психол развиваться еще до того, как он усвоил и научился пользоваться речью (около 2-3 лет). вербального О  вязано с усвоением речи, а она  лежит в основе всего р-ия чел, как интеллект, так и собств личн.

37Проблема генезиса  и р-ия форм О в онтогенезе 

анализ фактов, х-щих ранние формы О реб с окруж взрослыми  людьми, позволяет внести опред уточнения  в понятие д-сти О, в представление  об О как о своеобразной д-сти  со всеми присущими последней  структурными единицами. Изучение ранних форм О показало их качествспецифику, их своеобразие, отличающее их как др от др, так, по-видимому, и от зрелых форм О, свойственных взрослым людям. Один из основных выводов, вытекающих из онтогенет  ис-ия О, как раз и состоит в  т,ч р-ие О происходит не путем  накопления колич изменений в  этой д-сти , а осуществляется как  смена качеств-своеобр целостных  форм коммуник д-сти, х-щихся прежде всего своими потребностями и  мотивами, а уж потом - преобладанием  тех \иных операций и действий О. р-ие О происходит в тесной связи с  изменением общей жизнед-сти реб, со сменой у него ведущей д-сти  и места во взаимоотношениях с  природн  соц окружением. При этом новые формы О открывают благоприятные  возмсти д\прогресса псих новообраз.О  выступает какважный фактор р-ия Пки детей, В первые недели и месяцы жизги роль О в этом пр-ссе м  назвать решающей,ибо, везрослый  чел служив д\ младенца и основным объектом восприятия,организатором  познават д-сти, источником подкрепления О. В даль-нейшем О теряет х-р такого витального фактора псих жизни реб; но вместе с тем возд-ия взрослых оказывая на р-ие йебеька все более  глубокое  содержатсиьное влияние, опосредствуемое постоянно возрастающей активностью детей и расширением  их потенц воз-тей на каждой след возр ступени.В перспективных планах нашей работы важное место занимает р-ие речи реб. Мы подходим к ней как  к средству О и стремимся выяснить особенности взаимод-ия с окруж  людьми, кот определяют сроки появления  у детей речи, темпы ее дальнейшего  р-ия, атакже содержат особенности функц-ия речи врамках разных форм О.

38 Кризисы в  психическом развитии, их роль  и значение

С позиции  Выготского, кризисы  рассм-ются как внутр этапы р-ия, как качеств скачки, в р-те кот  Пка реб «переходит» на новый  уровень. До Выготского кризисы рассм-лись лишь с позиции их негатив проявления в поведении и д-сти детей  и с целью поиска педагогх подходов, позволяющих преодолеть\ сгладить их проявления. Выготский доказал, ч  кризисы - это переходн периоды р-ия, кот в отличие от стабил х-тся  прежде всего не колич, а качеств  изменениями в Пке реб. Это  революц, сравнительно кратковрем, но отнюдь не одномоментные периоды. По мнению Выготского, их длительность составляет 1-2 года. Они не отделены от стабильных периодов четкой границей. Но тем не менее переходные периоды р-ия отличаются своеобразием и подчинены иным закономерностям, чем стабильные.В трудах Божович, А Запорожца, Эльконина доказано, что исходным пунктом анализа  переходных периодов д стать изучение «соц ситуации р-ия», т е того уникального  взаимоотношения реб со взрослыми, с обществом, кот складывается в  данном возрасте и определяет его  специфику и качеств своеобразие. Соц ситуация р-ия х-ется:1 объективным  положением реб в с-ме отношений  со взрослыми2 субъективным отражением этого положения в переживаниях реб. Появляются психол новообразования (относящиеся к взаимосвязям м\у  разными  псих  пр-ми, к особенностям их структуры) - сдвиги, затрагивающие  как отдел пр-ссы, так и Пку  реб в целом.Нормально развивающийся  реб, пройдя ч\з все этапы и  кризисы детства, постепенно становится обладателем общих интеллект  умений и способностей, владельцем разнообразных видов детской  д-сти,он становится обладателем новой  д\него, оч насыщ и эмоцион внутр  жизни. Его мотивы соподчинены, а  сознание признает соц рамки, кот  накладывает на него жизнь среди  умелых и значимых взрослых. Однако он готов к реализации себя в новых  соц условиях.

39 Характеристика  кризиса новорожденности

Процесс рождения - тяжелый, переломный момент в жизни реб.Причины  кр. новоро-ти:1 Физиолог (рождаясь, реб  физически отделяется от матери. Он попадает в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность, воздушная  среда, требующая др типа дыхания, необходимость  смены типа питания).2Психол (Пка  новорожденного реб предст с набор  врожд безуслов рефлексов, кот помогают ребенку в первые часы его жизни)  Психол х-ка периода новорожденностиРеб обладает чувствительностью: различает соленый, горький, сладкий вкус; реагирует на звуковые раздражители. Важные события в псих жизни реб - возникновение слух и зрит сосредоточения. Слух сосредоточение появл на 2-3 нед. Резкий звук,хлопнувшей двери, вызывает прекращение движений, реб замирает и замолкает. Позже, на 3-4 неделе, такая же р-ия возникает на голос чел. В это вр реб не только сосредоточивается на звуке, но и поворачивает голову в сторону его источника. Зрит сосредоточение(на 3-5 неделе) внешне проявл так же: реб замирает и задерживает взгляд (разумеется, недолго) на ярком предмете.Примерно в 1 мес реб, увидев маму, останавливает взгляд на ее лице, вскидывает руки, быстро двигает ногами, издает громкие звуки и начинает улыбаться- "комплексом оживления"(потребности в общении). становление у реб потребности в общении означает, что он в своем псих р-ии переходит от новорожденности в собственно младенчество.

40 Основные закономерности  р-ия реб в младенчестве

Млад возраст начинается с периода новорожденности, с 2 - 12 месяцев. У ново-ного наблюдаются  лишь врожденные, инстинктивные формы  поведения - безусловные рефлексы, которые  важны д\ его выживания. По мере роста  и развития младенца инстинктивные  формы поведения теряются. Условные рефлексы формируются на основе зрител и слух сосредоточения на лице и  голосе взрослого, кот возникает  во время кормления и ухода  за реб. Такое сосредоточение способствует тому, что бодрствование приобретает  актив х-р, а двиг активность реб  перестраивается. Улыбка свидетельствует  о т, ч заканчивается период ново-ти и начинается период младенчества. Особенностью психического развития младенца является тот факт, что р-ие органов  чувств опережает р-ие телесных движений и создает предпосылки д\их формирования.Взрослый организует жизнь реб, вызывает и  поддерживает его активность, наполняет  бодрствование малыша новыми впечатлениями. Неразрывная связь реб и взрослого  сохраняется на протяжении всего 1 года жизни. соц ситуацию  р=ия в младенчестве  х-тся изначальной псих общностью  матери и реб, когда осознанию  своего отдельного «Я» предшествует переживание слитности себя и  др.реб живет во внутр общности с др людьми и именно ч\з них  воспринимает и познает окруж  мир, а взрослый явл центром всякой ситуации взаимод-ия с реб.Реб не м существовать без взрослого, который  обеспечивает все его существование, выживание и направление активности по отношению к внешнему миру.Младенец имеет средств возд-ия на взрослого- экспрессивно-мимических, ( плач, крик). Младенец сам начинает возд-вать на взрослого, чтобы вступить с ним  в общение, побудить его к контакту.Общение  носит ситуат и непосредств х-р, поск осущ-ся только в данной конкретной ситуации и по ее поводу.

41 Психол новообраз младенческого периода. Кризис одного года

Самые главные приобретения - ходьба и 1ые слова. К концу 1 года реб  приобретает способность самостоятельного передвижения: появляется ползание, затем  вертикальная походка. Мир открывается  перед ним в новом ракурсе. Ходьба дает возмсть отделения реб  от взрослого, превращения реб в  субъекта д-ия. В конце 1 года происходит раздробление эмоц общности с родным взрослым и перестройка соц ситуации р-ия. Появление 1ых слов, имеющих х-р  указательного жеста, понятных только близким, представляет новый прогресс способ общения со взрослым. По мнению Божович, к числу важнейших новообраз  мла-ва относится появление так  называемых мотивирующих представлений. Это всплывающие в памяти реб  аффективно заряженные образы предметов, на кот «кристаллизовались» его  потребности.Увеличение двигат возм-тей (сначала ползание, затем ходьба) приводит к возрастанию доступности  многих вещей, часто небезопасных д\ реб. Со стороны родителей вынужденно возникает запрет. Регулярно сталкиваясь  с противод-ием взрослого в  реализации некот своих устремлений, реб начинает понимать, что его  желания не всегда совпадают с  желаниями и чувствами др чел.Реб  обнаруживает собственное желание, становится его субъектом; появляется Я желающий.

кризис х-тся общим регрессом  д-сти реб, как бы обратным р-ием. При этом наблюдаются различные  нарушения: нарушение биоритма (соотн  сна - бодрствования); нар удовлетворения витал потребн (чувства голода); эмоц аномалии (плаксивость, обидчивость). Понимающие родители стараются направить активность стремящегося к независимости реб  в нужное русло. Забота о макс безопасности малыша не д привести к бесконечным  ограничениям и слову «нельзя».

42 Р-ие предметно  – орудийной д-сти в раннем  возрасте

Ведущей д-ью реб в раннем детстве явл предм-манипул \ орудийно-предметная д-сть. Особенно значимыми д\ псих р-ия считаются орудийные и соотносящие  д-я. Орудийно-предметные д-ия - это д-ия с предметом-орудием в соответ  с обществ ф-ией и общественно  выработанным способом использования.(Пр орудий д-ий - пить из кружки, причесываться  расческой, рисовать карандашом, копать лопаткой). Сложность выполнения такого действия заключается в том, что  реб должен научиться действовать  не «в логике руки», когда предмет  используется как естественное ее продолжение, а в логике самого орудия, т. е. нужно  приспособить движение руки к специфическим  свойствам предмета.

Анализируя процесс усвоения предм д-ий, Эльконин выделил след закономерности:1. Реб производит те \ иные д-ия потому, что они предст с совместную со взрослым д-сть \ выполняются  по поручению взрослого. Смысл центр  ситуации усвоения предметных д-ий - взрослый и совм -сть с ним.2. Реб вначале  усваивает в новых д-ях наиболее общее: цель, смысл, основной рисунок, т.е. то, что делает д-ия осмысленными, целенаправл. Лишь позднее совершенствуется техн сторона д-ий, отрабатывается их операц-техн состав.3. Критерий правильности употребления орудий - не фактич р-ат, а соответствие образцу д-ия. Воспроизводя образец, реб строит собственный образ  д-ия с предметом, п\эт постепенно осваивая операц-технич сторону д-я. Создание образа д-ия - не одномоментный акт, д\ этого требуются многочисленные пробы. Компоненты д-ия входят в образ  только на основе санкции взрослого. Возникновение образа д-ия - конец  формирования предмет д-ия.4. Пр-сс формирования предметного д-ия у реб сопровождается отождествлением себя с взрослым.5. Взрослый - образец д\ подражания, руководитель, контролер, а также источник эмоц поддержки.

43 Основные закономерности  р-ия реб в раннем возрасте

В конце первого года реб  становится на ноги. На первых порах  прямохождение, ходьба - это особая задача, связанная с сильными переживаниями, д\ решения кот необходима поддержка, участие и одобрение взрослых. Постепенно ходьба становится уверенной, увеличивается автономность реб  от взрослых и складывается более  свобод и самостоят общение с  внеш миром. Расширяется круг доступных  реб предметов, появл ориентировка в прост-ве и определенная самостоятел. Основн потреб реб ран возраста - познание окруж мира ч\з д-ия с  предметами. На основании ситуат-личн формы общения строится новая  потребн в предметном взаимод-ии. Происходит расчленение предметной и соц среды. Складывающаяся соц  ситуация р-ия, х-рная д\ ран детства, мб обозначена формулой: «реб - предмет - взрослый». Реб все хочется потрогать, повертеть в руках, он постоянно  обращается к взрослому с просьбой, с требованием внимания, с предложением поиграть вместе. ситуативно-деловое  общение, кот предст с практическое, деловое сотрудничество по поводу д-ий с предметами и составляет основу взаимод-я реб со взрослым вплоть до 3 лет. Взрослый д\ реб ран возраста- прежде всего соучастник предметной д-сти и игры. Х-ки полноценного общения  реб ранвозраста со взрослыми:- инициативность по отношению к старшему, стремление привлечь его внимание к своим  д-ям;

- предпочтение предм сотрудничества  со взрослым, настойчивое требование  от взрослого соучастия в своих  делах;- доверчивость, открытость и  эмоц-сть отношения к взрослому,  проявление к нему своей любви  и охотный отклик на ласку;- чувствительность к отношению  взрослого, к его оценке и  перестраивание своего поведения  в зависимости от поведения  взрослого, тонкое различение  похвалы и порицания;- активное  использование речи во взаимод-ии.

44 х-ка умственного  р-ия реб раннего возраста 

Ран возраст - период актив  ис-ия различных св-в предметов: формы, величины, простых причинно-следств  св, х-ра движений и соотношений. Во вр знакомства с предметами и способами  их использования совершенствуется восприятие реб, развивается его  мышление, форм-тся двиг навыки. Соотносящие  и орудийные д-ия выступают как  внеш ориентиров д-ия, кот позволяют  реб добиться правил практич р-та. Собственно зрител д-ия складываются в  пр-ссе манипулирования предметами и направлены в первую очередь  на такие свойства, как форма и  величина. След ступенька - зрител соотнесение  св-тв предметов (зрител ориентировка). Становится возможным целенаправл  выбор предмета по образцу - сначала  по форме, величине, потом по цвету. Внимание и память в основном носят  непроизв х-р, вплетены в др д-ть. Мыслит д-ия в ран детстве предполагают установление св м-у предметами д\ достижения цели. Д\ раннего возраста х-рно решение  задач с пом внеш ориентир д-ий, путем проб и догадки - наглядно-действенное  мышление. Одна из основных линий р-ия мышления, связанная с усвоением  речи, - формирование обобщений. обобщение  предметов первоначально возникает  в пр-ссе д-ия и затем закрепляется в слове. Способности к обобщению  придавал огромное значение Выготский. Благодаря обобщению происходит выделение предмета (св-ва, ф-ии), что  знаменует начало сложной логич  переработки материала, осмысление, осознание окруж мира. 1ые слова  реб - это своего рода обобщения целого класса предметов \ явлений на основании  единичных, часто самых неожиданных  признаков. Образцы таких замещающих д-ий даются взрослым, знаковая ф-ия усваивается  реб. Символ (знаковая) ф-ия сознания первоначально  выражается в появлении д-ий с  предметами-заместителями, в игровом  переименовании предметов.Р-ие предметной д-сти создает мощный стимул к  усвоению речи. Именно речевобщение со взрослым по поводу д-ий с предметом  становится необходимым как орудие организации взаимод-ия, делового сотрудничества.

45 Кризис 3лет

К 3 годам реб вычленяет  собственное д-ие как существенный момент ситуации, обобщает д-ие, сравнивает его с д-ием взрослого. Псих новообразовраннего детства: отделение реб себя от окружающих, осознание себя как субъекта д-ия, сравнение с др людьми. Кризис 3 лет  Выготский описал «семизвездъе симптомов», кот, свидетельствует о наступлении  кризиса 3лет:1 негативизм - стремление сделать что-то вопреки предложению  взрослого, даже вразрез с собственным  желанием; негативная р-ия на предложение  потому, что оно идет от взрослого;2 упрямство - реб настаивает на чем-то потому, что он этого потребовал, он связан своим первоначальным решением;3 строптивость направлена в целом  против норм воспитания, образа жизни, кот сложился до 3 лет;4 своеволие - проявление инициативы собств д-ия, стремление все  делать самому;5протест-бунт - реб в  состоянии войны и конфликта  с окр-ми;6симптом обесценивания - проявляется в том, что реб  начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей;7деспотизм - реб заставляет родителей делать все, что он требует. Кризис протекает как кризис соц  отношений, отделения от близких  взрослых и связан со становлением самосознания реб. В этом проявляется  потреб в реализации и утверждении  собственного Я. Возникающие в речи реб слова «хочу», «не хочу», «Я»  наполняются реальным содержанием, становятся осмысленными. Возникает  особая форма личного сознания, внешне проявляющаяся в знаменитой формуле  «Я сам». Две взаимосвязанные тенденции  р-ия реализуются в кризисный  период - тенденция к эмансипации  и тенденция к волевой форме  поведения.

№46 игра как ведущая  д-ть реб дошк возраста

И. имеет соц-истор происхождение. В первобытном родовом обществе, где реб был прямо приобщен к труду взрослых, ролевые И. отсутствовали. И. выполняет ф-ю преодоления разрыва  межпоколенной связи, передачи межпоколенного опыта. В истор прошлом человечества И., прежде всего, выполняла социализ ф-ию, помогая освоить четко очерченное поле «готовых» смыслов д-сти. В  соврем сложном обществе смыслы и  мотивы д-сти взрослых не самоочевидны. Происходит расширение ф-й И: в И  происходит «проблематизация» норматив образов взрослости, разворачивается  актив экспериментирование с  образами соц отношений.И - особая форма  освоения реал соц действительности путем ее воспроизведения. Она предст с тип символико - моделирующей д-сти. И как модель содержит в себе «культурный  код» детского р-ия . И – эмоц насыщенная д-сть, она захватывает реб целиком. Мотив И лежит в самом игровом  пр-ссе; формула мотивации И - не выиграть, а играть. Ведущий тип д-сти  в дошк возрасте - сюжетн-ролевая  И. основные стороны детской И: содержание и сюжет. Р-ие сюжетной и содержательной сторон детской И показывает все  более глубокое проникновение реб  в жизнь окружающих взрослых. Сюжет - отражаемая в И область, сторона  действительности. Разнообразие сюжетов  увеличивается по мере знакомства реб  с новыми аспектами жизни взрослых: «в семью», «в доктора», «в магазин», «в погоню» и т.д.  Главные линии  влияния И на р-ие Пки:1. Р-ие мотив- потребн сферы: ориентация в сфере  человеч отношений, смыслов и  задач д-сти.2. Р-ие произвольности поведения  и псих пр-ов. В ходе Исоздаются благоприятные  условия д\ возникновения предпосылок  произв внимания, произв памяти, произв моторики.3. Р-ие идеального плана сознания: стихийный переход от мышления в  действиях (ч\з этап размышления  о предмете заместителе) к мышлению в плане представлений, к собственно умственному д-ию.4. Внутри И первоначально  возникают др виды д-сти (рисование, конструирование, учебная деятельность).5. Р-ие речи: И способствует р-ию знаковой ф-ии речи, стимулирует связные высказывания.

№47 Псих особенности  дошк: особенности умственного р-ия и р-ия лич

На 1ое место в с-ме псих ф-ий в дошк возрасте выходит память. Появл возмсть мышления в представлениях, освобожденного от связанности наглядной  ситуацией. Реб стремится объяснить  и упорядочить окр мир в  воображении. Новое отношение м\у  реб и взрослым, при кот образ  взрослого ориентирует д-ия и  поступки реб, служит основой всех новообразов  в лич реб. Дошк детство - прежде всего  период первоначального фактического складывания лич, период р-ия личн м-мов  поведения. На протяжении дошк детства  происходит р-ие мотивац-потребнй сферы. Регуляторами поведения реб на рубеже раннего и дошк возраста выступают  «м» и «нельзя», «хорошо» и «плохо». К концу дошк детства обнаруживаются самые разнообразные виды мотивов: игровые мотивы; мотивы, связанные  с интересом детей к миру взрослых; мотивы установления и сохранения полож  взаимоотнош со взрослыми и др детьми; познав, соревнов, обществ, нравств  мотивы; мотивы самолюбия и самоутверждения. Мотивы приобретают характер обобщенных намерений, начинают осознаваться. Д-сть  в дошк возрасте побуждается и  направляется уже не отдельными, не связанными м\у собой мотивами, а  их с-мой. Возникают этич инстанции - происходит усвоение этич норм, морал  чувств, следование идеальным образцам во взаимоотношениях с др людьми. Потребность  быть признанным способствует позитивному  личнос р-ию. Однако реализация этой же потребности м привести и к  негат образованиям - лжи, зависти, хвастовству. Умение осмысленно ориентироваться  на позицию др чел, опирающееся на воображение, становится основой многих конкр умений и навыков, в частности  шк-учеб. Непосредств, импульс поведение  перерастает в опосредованное определенными  внутр нормами и правилами.

48Общение со  взрослыми и сверстниками в  дошк возрасте

Возм-ти О дошк со взрослыми  расширяются, содержание его углубляется, чему способствует достигнутый уровень  р-ия речи. Лисина выделила 2формы О  в дошкольном детстве, общим д\ которых  является их внеситуативный характер (выход за пределы непосредственной наглядной ситуации О). Основное средство внеситуативного О - речь. Разворачивается  внеситуат - познав О. Ведущий мотив  эт формы О – познание. Реб  задает мн-во вопросов - о жив, природе, планетах, что из чего сделано и  как работает (возраст почемучек). Теперь взрослый воспринимается ребенком как эрудит, источник познания, партнер  по обсуждению причин и связей в  мире природы и техники. Реб нуждается  в серьезном отношении и к  вопросам, и к нему самому - нуждается  в уважении. В 6-7 возрасте происходит переход к новой форме О - внеситуативно-личностной. Личностный мотив О проявл в трансформации  содержания вопросов, в новых темах  д\ обсуждения, в расспрашивании взрослого  о его работе, семье, детях. Взрослый выступает д\ старшего дошкольника  как источник соц познаний, как  эталон поведения в различных  ситуациях. Личностное О углубляет  познание реб соц мира, приобщает  его к морал и нравст общест ценностям. Потребность реб в  О со взрослым углубляется стремлением  к сопереживанию и взаимопониманию, стремлением к общности взглядов. Возникновение внеситуат-личн формы  О связано с высшими д\ дошкольника  уровнями р-ия сюжетно-ролевой игры, в р-те которых реб обращает больше внимания и лучше понимает взаимоотношения  в своей семье, ситуации повседневного  взаимодействия м\у окружающими  людьми. Уже на 3 году жизни наблюдается  резкое увеличение субъектных действий по отношению к сверстникам - обращение  с выразительными жестами, эмоциями, вокализациями. Первоначально налаживанию  контакта м\у партнерами, организации  и развитию игры двух-трехлеток способствуют взаимные и поочередные подражательные действия.В возрасте 3-4 лет сверстник  продолжает оставаться д\ реб, прежде всего, участником совм практ д-сти, при  этом его индив х-гические черты  остаются невидимыми д\ партнера. К 4 годам  сверстник становится предпочитаемым партнером О. В 4-5 возрасте сверстник  рассматривается как равное существо. Сверстник олицетворяет реально  возможные достижения в разных видах  практической д-сти, помогает опредметить  собственные качества. Наконец, к 5-7 годам сверстник приобретает  инд-ость в глазах реб того же возраста, становится значимым лицом О, обгоняя  взрослого по большинству показателей  О.

49 Характеристика  кризиса дошк детства 

Выготский называл этот кризис кризисом 7лет и указывал на очевидные  изменения в х-ре и поведении  реб. Поведение реб теряет детскую  непосредственность. Симптомами кр. выступают  манерничанье, паясничанье, кривляние  детей, выполняющие защитные ф-ии от травмир переживаний. В дошк возрасте реб проходит путь от осознания себя как физически отдельного самостоятельного индивида к осознанию своих чувств и переживаний. Эти переживания  связаны прежде всего с конкр  д-стью.

Др новые поведенч х-тики:1возникновение  паузы м\у обращением к ребенку  и его ответной р-ией («как будто  не слышит)2 появление оспаривания  со стороны реб необходимости  выполнить родительскую просьбу \ отсрочивание времени ее исполнения;3непослушание как отказ от привычных дел  и обязанностей;

К позитив моментам могут  быть отнесены:1заинтересованность в  О со взрослым и внесение в него новых тем 2 самостоятельность в  занятиях-хобби и в выполнении отдел обязанностей, взятых на себя по собственному решению;2 рассудительность.

50 Проблема психол  готовности реб к шк обучению

Поступление в шк подводит итог дошк детству и становится стартовой  площадкой мл шк возраста (6-7 – 10 -11 лет). Мл шк возраст - оч ответств период шк детства, от полноценного проживания кот зависит  уровень интеллекта и лич, желание  и умение учиться, уверенность в  своих силах. Изменение соц ситуации р-ия состоит в выходе реб за рамки  семьи, в расширении круга значимых лиц. Особое значение имеет выделение  особого типа отношений со взрослым, опосредованных задачей («реб - взрослый - задача»). Учитель- взрослый, соц роль кот связана с предъявлением  детям важных, равных и обязательных д\выполнения требований, с оценкой  качества учебной работы. Шк учитель  выступает как представитель  общества, носитель соц образцов. Новое  положение реб в обществе, позиция  ученика х-тся тем, ч у него появл обязат, обществ знач, общес  контролир д-сть - учебна, он д подчиняться  с-ме ее правил и нести ответ-сть  за их нарушение.

«Шк зрелостью» считают  достижение  ступени нервно-псих р-ия, когда реб  становится способен принимать участие  в шк обучении в коллективе сверстников  без ущерба д\ своего физ и псих здоровья. В отечест Пгии :Божович, Запорожец, Эльконин. Психол готовность к шк обучению рас-тся как многокомпонентное  образование. Выделяют следующие компоненты:1. Личн готовность.(р-ия аффект-потребнос  сферы, познав интересов),Р-ие произво  внимания,  памяти, умения действовать  по образцу, по правилу, по принятому  намерению.2. Интеллект готовность(Ориентировка в окруж, запас знаний, р-ия восприятия ,нагля-образного мышления,обобщения)3. Двигат готовность(Мелкая моторика.Крупные  движения (рук, ног, всего тела).4. Уровень  р-ия предпосылок учеб д-сти(умение внимат слушать,точно выполнять  последов указания взрослого,самост д=вать по заданию)

51 учебная д-ть  ее структура, закономерности  становления и р-ия, адаптация  к школе.

Мл шк активно включен  в разные виды д-сти - игр, труд, занятия  спортом и искусством. Однако ведущее  значение приобретает учение. Учеб д-сть -д-сть, непосредственно направленная на усвоение знаний и умений, выработанных чел-вом. Только тогда, когда ставится спец сознательная цель научиться чему-т  новому, можно говорить об учении. Предмет д-сти учения - знания и действия как элементы К, науки, существ сначала объективно, экстериоризованно по отношению к учащемуся. После учения эти знания становятся его достоянием, происходит, т обр, преобразование самого субъекта д-сти. Продуктом, ре-том д-сти учения явл изменения самого учащегося.

Ведущ роль учеб д-сти выражается в т, ч она опосредует всю с-му отношений реб с обществом, в  ней формируются отдел псих качества и лич в целом. Структура: мотивы; учеб задачи; учеб д-ия; д-ия контроля; д-ия оценки.

Д\ осуществления д-сти  необходима сформированность мотив  сферы;  это с-ма разнообр потреб, мотивов, целей, интересов. Реб часто  приходит в школу с мотивом  «стать шк-ком», получить нов, более  взрос статус.Учеб задача -представление о том, что предстоит освоить, чем предстоит овладеть.  предполагает овладение общим способом решения целого кл частн практич заданий. Учеб д-ия - это приемы учеб работы. Адаптация к школеПри поступлении в школу условия жизни реб ужесточаются. С первых дней в роли ученика он встречается с многочисл трудностями, кот д преодолеть: нов шк про-во; нов режима дня; вхождение в нов коллектив; принятие ограничений и установок. Вместе с тем шк получает и новые права: право на уважит отношение взрос к своим учебным занятиям, на рабоч место, учеб принадлежности. Период освоенияпри благоприят условиях длится около 2 месяцев (всю 1ую четверть, а иногда и весь 1ый год). Любящ и заботлив родители, опираясь на высоко ценимую реб возможность «быть шк», д помочь ему освоить совок требований шк ситуации и учеб д-сти.Нельзя «бросить» реб в этой трудной ситуации.- Родительская поддержка мб оказана в форме повыш интереса к тонкостям шк заповедей.

52 Основные психол  новообраз мл шк

Это сензитивный период д\ формирования познават отношения к  миру, навыков учеб д-сти, организованности и саморегуляции.  Начинается эт перестройка с интенс р-ия интеллект  сферы. Основн направление р-ия мышления - переход от конкр-образ к слов-логич  и рассуждающему мышлению. Складывающееся мышление мб эмпирич, абстрак-ассоц, сводящимся к оперированию заранее заданными  признаками предмета. В с-ме развив обучения ставится задача выработки  так называемого содерж-теор мышления.Интел  рефлексия (способность к осознанию  содержания своих д-ий и их оснований) явл новообраз, знаменующим начало р-ия теор мышления. С 1ых дней шк обучения предъявляются чрезвычайно высокие  требования к вниманию, особенно с  т зр его произвольности, управляемости. Реб по указанию учителя д направлять и удерживать внимание на таких предметах, кот не обладают чертами непосредств  привлекательности\необычности. Направление  р-ия внимания: от концентрации внимания в условиях, созданных учителем, к самоорганизации внимания, распределению  и переключению его динамики в  пределах задания и всего рабочего дня. Память приобретает осмысл х-р, если опирается на приемы лог обработки  материала. Необходимо научить реб  выделять мнемич задачу и вооружить  его приемами запоминания. Среди  них:- преднам заучивание;- приемы актив  мыслит обработки материала; - повторное  чтение как способ мыслит обработки  материала.

53 Сущность предподрасткового  кризиса

В псих науке существует неск принцип позиций рассмотрения периода 9-11 лет. Некот ис-ли считают эт возраст  началом стабильного подрост  периода ( Выготский), др-частью критич (в целом) подрост возраста (Божович) \ окончанием детск возраста, латен  стадией( Фрейд). В периодизации Эльконина  эт период расс-тся как кризис м\у  стабил мл шк и подростк возрастами. Конец мл шк возраста в условиях традиц с-мы обучения знаменуется глубоким мотивац кризисом, когда мотивация, связанная с занятием нов соц  позиции, исчерпана, а содержат мотивы учения зачастую отсутствуют, не сформированы. Симптоматика кризиса: отриц отношение  к шк в целом и к обязательности ее посещения, нежелание выполнять  учебные задания, конфликты с  учителями. Основ псих содержанием  предподрост кризиса является, по мнению Поливановой, рефлекс «оборот  на себя». Сформированное в предшествующий стабил период рефлекс отношение  к мере собств возможностей в учеб д-сти переносится в сферу самосознания. Во вр перестройки всей соц ситуации р-ия реб возникает «ориентировка  на себя», на свои качества и умения как основное условие решения  разного рода задач. Поведение детей  не просто теряет непосредств х-р, в  это вр наблюдается стремление к  нарочитой взрослости. Общение со сверстниками начинает определять многие стороны личностного р-ия.

54 Х-ка ведущей  д-сти в подростковом возрасте.

Эльконин  считал, что вед д-тью детей  этого возраста становится общение  со сверстниками. Именно в начале подрост возраста д-сть общения, сознат экспериментирование с собственными отношениями с др людьми выделяются в относительно самостоятельную область жизни. Гл потреб периода - найти свое место в обществе, быть «значимым» - реализуется в сообществе сверстников.У подростков возм-сть широкого общения со сверстниками определяет привлекательность занятий и интересов. Инт-лич общение со сверстниками - это д-сть, в кот происходит практ освоение морал норм и ценностей. В ней формируется самосознание как основное новообразование психики. Фельдштейн считает, что главное значение в псих р-ии подростков имеет обществ полезная, соц признав и одобр, неоплач д0сть. Главное - это ощущение подростком реальной значимости этой д-сти. Соц значимую д-сть как ведущий тип д-сти в подрост период необходимо целенаправл формировать. Спец организация, спец построение общест полез д-сти предполагает выход на новый уровень мотивации, реализацию установки подростка на с-му «я и общество», развертывание многообр форм общения. По мнению Фельдштейна, инти-личност и стихий-групп х-р общения преобладает в том случае, если отсутствуют возможности осуществления соц значимой и соц одобряемой д-сти, упущены возможности пед организации общест полез д-сти подростков.

55 Специф особенности  Пки и поведения подростков.

Переходность Пки подростка  состоит в сосуществовании, одновременном  присутствии в ней черт детскости  и взрослости. В подростковом возрасте нередко сохраняется склонность к поведенческим реакциям, которые  обычно характерны д\ более младшего возраста: Р-ия отказа,оппозиции, протеста,имитации. подрос псих р-ии возникают при взаимод-ии с окруж средой и нередко формируют  х-ное поведение в этот период:1Р-ия эмансипации(отражает стремление к  самос-сти, к освобождению из-под  опеки взрослых)2 Р-ия «отриц имитации»3 Р-ия группирования4.Р-я увлечения

Важное направление псих р-ия в подростк возрасте связано  с формированием стратегий \способов преодоления проблем и трудностей. Часть из них складываются еще  в детстве д\ разрешения неслож ситуаций и становятся привычными. В подростк  возрасте они трансф-тся, наполняются  новым «взрослым смыслом», приобретают  черты самостоят, собств личнос решений  при столкновении с нов требованиями. Среди всего многообразия способов поведения чел. в трудной д\ него ситуации можно выделить констр и  неконструк стратегии. Констр способы  решения проблем направлены на актив  преобразование ситуации, на преодоление  травмир обстоятельств, в р-те чего возникает чувство роста собственных  возможностей.Неконстр -различные формы  самоуспокоения и выхода негатив  энергии, создающие иллюзию относительного благополучия.

56 Псих новообраз  подросткового возраста

 подростковый возраст  х-тся возрастанием познав активности ,расширением познав интересов.  Изменения в когнит сфере влияют  на отношение подростков к  окруж действительности. Восприятие  становится избирател, целенаправл,  аналитико-синтетич д-ью. Качеств  улучшаются все основные параметры  внимания: объем, устойчивость, интенсивность,  возможность распределения и  переключения; оно оказывается контролируемым, произвол пр-сом. Память внутренне  опосредствована логич операциями; запоминание и воспроизведение  приобретают смысл х-р. перестраиваются  пр-сы мышления - оперирование конкрет  представлениями сменяется теор  мышлением. Теоретич понятийное  мышление развито слабо. Личн  особенности ср шк свидетельствуют  о низком уровне саморегуляции,  о выраженной шк тревожности,  неуверенности в себе, эмоц усталости.Решающее  значение д\ р-ия теор мышления  и логич памяти имеет организация  и мотивация учеб д-сти , содержание  учебных программ, с-ма методов  подачи учебного материала и  контроля за его усвоением.

57 Р-ие личности  и кризис перехода к юности

Выготский выделял 2 фазы подрост  возраста: 1 В негатив фазе происходит свертывание, отмирание прежней  с-мы интересов, появл  секс влечения2Позит  фаза х-тся зарождением нов интересов, более широких и глубоких. Возникновение избират (стержневых) личност интересов, кот х-тся «ненасыщаемостью», подталкивает подростков к постановке отдаленных целей, делает их целеустремленнее, организованнее.Подростк кризис - ломка, резкая смена всей с-мы переживаний подростка, ее структуры и содержания. Выготский выделял возраст около 13 лет как переломную точку кризиса, но отмечал, что посткризисные годы (14-15), когда складываются и предъявляются окруж новые психол образования. Часто встречающийся у подростков «аффект неадекватности» (эмоц р-ия большой силы по незначительному поводу) связан с противоречием м\у низкой самооценкой подростка и высок уровнем притязаний. В этом возрасте нередко происходит обострение\возникновение патолог р-ий. Новообраз критич фазы начала чувство взрослости-это особая форма  самосознания, субъективное представление о себе как о чел, скорее принадлежащем к миру взрослых.Выделяют особую форму подросткового эгоцентризма, связанную с особенностями интеллекта подростка и его аффективной сферы. Феномен «воображаемая аудитория», состоит в убеждении, что его постоянно окружают некие зрители, а он как бы все вр находится на сцене. Другой компонент- личный миф- это вера в уникальность собств чувств страдания, любви, ненависти, стыда, основанная на сосредоточенности на собств переживаниях.Биолог созревание, гормон перестройка - обязат предпосылка псих р-ия в подростковом возрасте. Изменение пропорций собственного тела и его ф-ий привлекает к нему повышенное внимание подростка. Появл выраженный интерес к своей внешности. склонность преувеличивать и болезненно реагировать на собственные реал \вымышленные телесные недостатки. К концу подрост возраста складывается достаточно развитое самосознание. Происходит постеп переход от оценки к самооценке, возникает стремление к самовыражению, самоутверждению, самореализации.Способ к постановке перспект задач придает новый смысл учеб д-сти, происходит поворот к но задачам: самосовершенствования, самор-ия, самоактуализации. Кризис перехода к юности (15-18) связан с проблемой становления чел как субъекта собственного р-ия.

58 Юность как  психол возраст

Хавигхерст в период взросления выделил такие возрастные задачи:1принятие собственной внешности, осознание  особенностей своего тела и формирование умений эффективно его использовать.,- усвоение мужской или женской  роли,- установление новых и более  зрелых отношений со сверстниками обоих  полов;- завоевание эмоциональной независимости  от родителей и других взрослых;2подготовка к профессиональной карьере,- подготовка к браку и семейной жизни, ;- формирование социально ответственного поведения, гражданской активности, - построение внутренней системы ценностей и  этического сознания как руководства  д\ поведения.

Задачи р-ия включают ориентировку и определение своего места во взрослом мире, принятие и освоение соц ролей, разрешение ролевых конфликтов, дальнейшее совершенствование стратегий  преодоления трудностей. Некоторые  из этих задач в большей степени  характерны д\ первого периода взросления, д\ одростничества, др - именно д\ юности. В российской Пгии юность рассм-ся как  психол возраст перехода к самостоятельности, период самоопределения, приобретения псих, идейной и гражданской зрелости, формирования мировоззрения, морал  сознания и самосознания. Наиболее часто исс0ли выделяют ран юность(15 -18) и позд юность (18- 23).

59 Основные закономерности  псих р-ия в юношеском возрасте

Псих особенностью явл  устремленность в будущее. Важнейшим  фактором р-ия лич  явл стремление  строить жизнен планы, осмысливать  построение жизн перспективы.

Жизнен план -охватывает всю  сферу личн самоопределения (род  занятий, стиль жизни, уровень притязаний, уровень доходов и т. д.). О жизнен планах м говорить  тогда, когда  в них вкл цели, способы их достижения, когда  чел стремится оценить  собств субъек и объект ресурсы. по мере взросления, по мере накопления опыта  реал д-сти и общения, складывается более реалист оценка собств личн и возрастает независимость.

Р-ию самосознания и лич  Выготский отводил  центр роль. В этом возрасте происходит открытие Я, собств мира мыслей, чувств и переживаний, кот кажутся самому субъекту неповтор и оригинал. Стремление познать себя как лич приводит к рефлексии, к углубленному самоанализу: как  и почему поступил в тех \ иных обстоятельствах, проявил себя умно, сдержанно \вел  себя развязно.вырабатываются ценностные ориентации (научно-теор, филосф, нравс, эстет), в кот выявляется самая  сущность чел. Складывается мировоззрение  как с-ма обобщ представлений  о мире в целом, об окруж действительности и др людях и самом себе и  готовность руководствоваться им в  д-сти. Юность - это период, кот свойственны  противореч переживания, внутре недовольство, тревожность, метания, но они менее  демонстративны, чем в подростничестве. Эмоц сфера становится значительно  богаче по содержанию,тоньше по оттенкам переживаний, повышается эмоц восприимчивость  и способн к сопереживанию.

60 Взрослость как  псих  период

3 стадии взрослости: ранняя(молодость),средняя  , поздняя (старость).

признаки взрослости: способность  реагировать на изменения и успешно  приспосабливаться к нов условиям, позитивно разрешать противоречия и трудности; преодоление зависимости  и способность брать ответственность  за себя и др.Г. Олпорт считал, что  зрелость лич определ степенью функцион автономии ее мотивации. описание самореализующейся  лич в виде следующего перечня  черт:интерес к внешнему миру, сильно расширенное чувство Я;теплота (сострадание, уважение, терпимость); чувство фундамент  эмоц безопасности.Ананьев в своей  книге «Чел как предмет познания» ( подчеркивал, что Пгия сред возраста - сравнительно новая отрасль возра  Пгии. Пгия зрелости оказалась на периферии  психол познания:1 она оттеснена  подходами генет Пгии, д\ которой  зрелость выступает лишь как продукт  и своего рода финал индивидуально - псих р-ия чела 2геронтология анализирует  зрелость как период, в кот сосредоточены  истоки пр-ссов старения.  данные из истории изучения взрослости позволили  выделить произошедшие за последнее  столетие явные онтогенет сдвиги: ускорение пр-сов созревания и  замедление пр-ов старения, особенно в  сфере интеллекта и лич соврем чел.Слободчиков,Цукерман считают, что  суть 1ой ступени взрослости (17-42) состоит  в индивидуализации с-мы обществ  ценностей и идеалов соответственно личн позиции чел, кот становится субъектом обществ (не узкосоц) отнош. завершающая ступень (после 39)- универсализация - полагается как потенц в-ность достижения высш уровня духов р-ия, вхождения  в пространство обще- и сверхчеловеч, экзистенц ценностей.

61.Проблема периодизации  взрослости.

Сложности возра периодизации во взрос возрасте связаны с отсутств систематиз данных в изменении психол пр-сов и личн особенностей в разл периоды взрослости.В генет Пгии : предст с прекращение пр-сса р-ия. Во взрослом сост происходит лишь накопление жизн опыта, не влияющего на внутр м-мы психофизиол ф-ий. В существующих сегодня возра периодизациях не совпадают ниж и верх границы зрелости, не сущ даже един мнения о границах юности. Разноречивость в определении возр границ объясняется разными принципами построения класс возрастных периодов:физиолог, антропол, демографич, псих. Периодизацию основ сост зрелости п\едином подходе к жизн циклу чел Ананьев предложил построить на основе определения микровозрастных интервалов психофизиол и интелл р-ия взрослых. В соответс с эксперим данными ис-ия пр-сс психофизиол р-ия взрослых неоднороден. В 18-46лет выделяются 3макропериода в р-ии памяти, мышления, внимания, 1ый из кот охватывает возраст от18-25, второй- 26-35, третий-от36-46. Эти возрастные макропериоды отличаются разными темпами развития психических функций и интеллекта, понимаемого как р-тат межфункцион св. Ис-ие межфункц св псих п-сов взрослого чел показало, что в пр-се перестройки и преобразований межфункц структур элементы новой структуры зарождаются в недрах старой. Структурные преобразования интеллек с-мы происходят под влиянием жизнен факторов, явл-ся причиной качеств изменений интеллекта как целостной с-мы. Среди эт факторов решающая роль в онтогенет р-ии чел принадлежит обучению и труд д-сти.

62.Р-ие лич в  период взрослости.

Соц ситуация р-ия предполагает активное вкл чел в сферу обществ  производства, в сферу труд д-ти,  в создание собственной семьи  и воспитание детей. С внутр стороны  соц ситуация р-ия в период взросл опре-ся стремлением к самостоятельности, независимости,отношением к ответственности. Осознание личной ответственности  за свою жизнь и жизнь близких  и готовность принять эту ответственность  — ключевое переживание соц ситуации р-ия. Представления о вед д-сти, разработанные Леонтьевым, Элькониным д\периода детства, нуждаются в  углубленном понимании ее сущности в зрелом возрасте. ведущим типом  д-ти явл труд. С позиции акмеологии уточняется, что вед д-тью становится вкл в производительную жизни  общества,макс реализация сущностных сил чел в ходе такой д-ти. Т  обр, речь идет о стремлении к высшим достижениям чел в разных областях — физ, нравст, интелл, профес.С ценностной стороны взрослость связывают с  воспроизводством и ТВ-вом в с-ме обществ д-стей и творчеством  в системе экзистенц ценностей.

63.Нормативные  кризисы взрослости. Кр середины  жизни.

Кр середины жизни - психол феномен, переживаемый людьми, достигшими40-45, и заключающийся в критическ  оценке и переоценке того, что было достигнуто в жизни к этому  вр. К сожалению, очень часто эта  переоценка приводит к пониманию  того, что «жизнь прошла бессмысленно и время уже потеряно». В р-те депресс сост становятся доминирующими  в общем фоне настроений. Исс-тели считают, что кр середины жизни -это  скорее исключение, чем правило. У  подавл большинства людей переход  в ср возраст происходит незаметно  и плавно. Они считают, что ср возраст-это  переход период, связанный с переопределением целей. Подобная переориентация прежде всего предполагает сравнение себя с людьми, кот ставят перед собой  аналогичные цели и добиваются результатов  в аналогичной профессиональной деятельности. Возраст 40-45 д\многих явл  кризисным, тк происходит рост противоречий м\у целостностью мировоззрения  и однолинейностыо р-ия. Чел теряет смысл жизни. Д\выхода из кр необходимо обрести новый смысл - в общечелов  ценностях, в р-ии интереса к будущему, к новым поколениям.Если же чел  продолжает сосредоточивать силы на себе, своих потребностях, то это  приведет к уходу в болезнь, к  новым кр. Кр серед жизни чаще всего и в первую очередь грозит тем, кто склонен избегать самоанализа.

64.Психофизиол  и познав р-ие в период взрослости»

Сложная, противоречивая структура  р-ия психофизиол и психол ф-ий взрослого  чел вкл совмещение пр-сов повышения, стабилизации и понижения функц  уровня, отдел ф-ий и познават способностей. Выявленная закономерность относится  и к нейродинам, психомот х-кам, и  к ВПФ, таким, как вербал и неверб интеллект, память.— Гетерохронность (неравномерность) р-ия -несовпадающий  темп р-ия и уровней достижений чел  как индивида, лич и субъекта д-сти, в том числе и внутри каждой из сторон в отдельности. Динамика познават ф-ий. На протяжении периода от17-50 обнаруживается неравномерность в р-ии вербально-неверб компонентов интеллекта, изменяется структура их соотношения.В этом возрасте обнаруживается большее число  оптимумов в р-ии мышления и памяти.Стабилизация наблюдается в микропериод 33—35 лет. До 35 продолжается становление целостности  функц основы интелл д-ти чел. В период30-33 наблюд высокое р-ие внимания, памяти, мышления, кот снижается к40. После35уменьшается  возможность новообраз под влиянием усиливающейся жесткости св м\у  ф-ями. В микропериод 41-50 отмечается статистически значимое снижение уровневой  оценки мышления по сравнению с 36-40. Большое влияние на сохранность  познават ф-ий оказывают ценностные ориентации взрослых. Важнейшими факторами  оптимизации интелл потенциала взрослых выступают: уровень образования (высш, техн \гуман; средне-спец); образование  как п-сс, индивид и организов  познав активность; вид проф д-сти; х-р  труд д-ти  и др.

65.Старость как  биосоциопсих явление.

3 гр: люди пожилого возраста, старческого и долгожители. пожилой  возраст: пр-сс старения, кот генетт  запрограммирован.Люди этого возраста  уже не так сильны физически,  общий запас энергии у них  становится существенно меньше. Ухудшается д-сть сосудистой,иммунной  с-м. Утрачивается живость тканей  организма. В р-ии когн сферы  происходят изменения, тк большинство  сенс ф-ий существенно ухудшаются. Больше всего страдают интелл  ф-ии, требующие ск пр-ов. Смысловая  память сохраняется. Изменения  в эмоц сфере, неконтролируемое  усиление аффект р-ий (сильное  нервное возбуждение) со склонностью  к беспричинной грусти, слезливости.  Появл тенденция к эксцентричности,  уменьшению чуткости, погружению  в себя и снижению способности  справляться со сложными ситуациями, наблюдается привязанность к  прошлому, власть воспоминаний.Выход  на пенсию изменяет положение  и роль людей в обществе, оказывая  влияние на развитие мотивац  сферы пожилых людей. Мотивация  60-лет чел: потребность в самореализации, созидании и передаче наследства. После70 на передний план выходит  др проблема-поддержание физ здоровья  на приемлемом уровне. Проявл  интерес к коллекционированию, занятиям  музыкой, живописью и т. п.  Я-концепцией в старости движет  стремление интегрировать свое  прошлое, настоящее и будущее,  понять связи между событиями  собственной жизни. Ведущими факторами  р-тия продукт старения явл  самоактуализация «Я» и ориентация  на твор активность.

66.Теории старения  и старости. 

Ананьев предложил типы старости на  основе представления о том, что постоянное умствен напряжение, сопров-щееся функц динамикой ГМ, способствует поддержанию тонуса коры и повышает работоспособность мозга 1конвергентный тип х-тся снижением жизнеспособности человек и ограничением его псих д-ти 2дивергентный тип сопровождается активизацией псих потенциала на  фоне умеренного изменения жизнеспособности. Старость как базовое биол  св-во всех живых организмов рассм-ется в теориях «программиров» и «программир» старения, в теориях «изнашиваемости», «клеточных отбросов», старения иммун с-мы и цитолог теории. Пример теория Богомольца, кот главным фактором старения считал нарушение гармонии физиолог пр-ов организма, и теорию старения как интоксикации Мечникова.В т разобществления: Явление разобществления выражается в изменении мотивации, в сосредоточении на своем внутр мире и спаде коммуникативности. Объективно «разобществление» проявл в утрате прежних соц ролей, в ухудшении состояния здоровья, в снижении дохода, в утрате или отдалении близких людей. Т активности («новой занятости») во главу угла она ставит полож взаимосвязь уровня активности и удовлетворенности жизнью. Теория активности предполагает, что старые люди дб вовлечены в жизнь общества, это д означать, что чем некто активнее, тем он и удовлетвореннее.      Комплекс т старения. Старение многогранно, оно состоит из неск взаимосвязанных биол, соц, псих пр-сов. Нет просто старения, старения вообще — у каждого человека свой собственный, персон путь старения. Так, например, Тернер,Хелмс выделяют 3взаимосвязанных: -психолог старение — как индивид ощущает и предс с свой п-сс старения, как относится к пр-су своего старения, сравнивая его со старением др людей;— биол старение — биол изменения организма с возрастом (инволюция);— соц старение — как индивид связывает старение с обществом; как выполняет соц роли.

67.Проблемы возрастных  границ старости.

большинство ученых выбирают возраст 60—65 лет как начало старости. Б. Пржигода: старение — от 60- 75, старческий возраст — от 75- 100. Э.Б. Харлок: старость или старение — от 60 до смерти. Биррен: поздняя зрелость — 50 -75, старость —  от 75.Бромлей: в условиях Англии цикл старения из 3 стадий: удаление от дел  —65—70; старость — 70 лет и более; дряхлость, болезненная старость и  смерть — до 110. В соответствии с  классификацией Европейского регионального  бюро ВОЗ, старение (пожилой возраст) длится у мужчин с 61 до 74 , у женщин — с 55- 74 . С 75 наступает старость (преклонный возраст). Период старше 90—  долгожительство (старчество). Соц критерий перехода к старости часто связывают  с официальным возрастом выхода на пенсию

68. Личнос особенности возрастные психол шмчм личн кризисы в старости.

Личность - эмоции связаны с тем, насколько чел удалось реализовать себя. Эмоции мб связаны с изменениями в организме. Женщины - беспокойство о внешности. Семья - мб чувство одиночества, так как дети покидают семью. Если всё благополучно – полож эмоции. Важно благополучие в браке.Выход на пенсию - сложный момент, важны отношения в семье.

Разводов немного, но причины  те же. Для тех, кто прожил в браке  более 15 лет развод - поражение. Через 3-4 года повторные браки, чаще у мужчин. Женщины остаются в более выгодном положении.Мотивация проф д-ти.Люди дорожат своим местом, хотят продолжать трудиться. Многих пугает возможность  остаться безработнымВ старости можно  выделить три основных варианта р-ия:-Доживание , -Смена ведущей д-сти. – Сохранение основного содержания жизни, бывшего  в зрелости, т. е . фактическое продолжение  периода зрнлости.

69.Соц ситуация  р-ия и ведущая д-сть старости.

I. Пожилой, предпенс возраст – 55-60(до выхода на пенсию) Х-тся: Соц ситуация р-ия:ожидание пенсии;основные контакты еще носят больше производств х-р;отношения с родственниками, чел еще может в немалой степени обеспечивать свою семью, предчувствие своей скорой «ненужности»; стремление воспитать, подготовить себе «достойную замену» на работе; Вед д-сть: стремление «успеть» сделать то, что еще не успел; стремление передать свой опыт; разрывание между внуками и работой; поиск хобби для пенсии.    II. Период собственно старости (ч\з неск лет после выхода на пенсию и до момента серьезного ухудшения здоровья): Х-ся: Соц ситуация р-ия: утрачиваются старые контакты, общение ток с семьей, друзяшки-пенсионеры, вешают на него внуков. Вед д-ть: «поиск себя»; продолжают работать, стремление «поучать» людей более молодого возраста; стремление спокойно осмыслить всю прожитую жизнь.

70. Познав сфера  в период старения.

основное, что х-ет старение, — это снижение псих активности, выражающееся в сужении объема восприятия, затруднении сосредоточения внимания, замедлении психомот р-ий. У пожилых  людей возрастает вр р-и, замедляется  обработка перцептивной инф и  снижается ск когн пр-сов.  Балтес разрабатывал идею о том, что интелл сфера пожилого чел поддерживается посредством м-ма избирательной  оптимизации и компенсации. Память. ухудшается, но это не однородный и не однонаправленный пр-сс. «Основной» объем долговрем памяти сохраняется. В период после 70 в основном страдает механ запоминание, а лучше всего работает лог память. Интеллект. Кристаллиз интеллект опреде кол-вом приобретенных в течение жизни знаний, способностью решать задачи, опираясь на имеющуюся инфо(сохраняется). Подвижный интеллект подразумевает способность решать новые проблемы, д\кот нет привычных способов(снижается). интеллектуальный коэффициент (IQ) с возрастом почти не изменяется. Х-ные психофизиол изменения при норм старении:1. Замедление р-ий при большей и более быстрой утомляемости.2. Ухудшение способности к восприятию.3. Сужение поля внимания.4. Уменьшение длительности сосредоточения внимания.5. Трудности распределения и переключения внимания.6. Снижение способности к концентрации и сосредоточению внимания.7. Повыш чувствительность к посторонним помехам.8. Некот уменьшение возможностей памяти.9. Ослабление тенденции к «автоматической» организации запоминаемого.10. Трудности воспроизведения.