Особенности развития творческого мышления у младших школьников в процессе обучения музыке

 

 

Тема: Особенности развития творческого мышления у младших школьников в процессе обучения музыке

Содержание

 

Введение…………………………………………………………........................3

1.Теоретические  аспекты изучения творческого  мышления в отечественной и  зарубежной психологии ………………………….………7

1.1. Творческое мышление  и его характеристики………………………...…….7

1.2. Психолого-педагогические  особенности младшего школьного  возраста18

1.3. Особенности развития  творческого мышления у детей  младшего школьного возраста……………………………………………………………...24

2. Организация  и методы исследования………………………….……….32

2.1.Организация исследования……………..………………………………......32

2.2.Методы и методики исследования ………………………….……………...32

3. Эмпирическое  исследование творческого мышления  у детей младшего школьного  возраста………………………………………………………….35

3.1. Анализ результатов эмпирического исследования …………………...35

3.2. Статистический анализ результатов исследования. ……………………...57

Выводы и предложения ………………………………….…………………...61

Заключение……...…………………………………………………….……….67

Список использованной литературы………….……….….........................69

Приложение……………………………………………………..…...…….……74

 

 

 

 

 

Введение

 

Актуальность темы обусловлена потребностью современного общества  в творчески мыслящих личностях, стремящихся к активной самостоятельной деятельности, самореализации, способных генерировать и реализовывать новые идеи в различных областях знаний. При этом особую значимость приобретает обеспечение развития творческого мышления подрастающего поколения - младших школьников, начиная с первого класса школы. Что определяет одно из важнейших направлений современного образования - развитие активного самостоятельного творческого мышления учащихся.

Одна из главных задач образовательных учреждений научить детей творческому и самостоятельному отношению к жизни и процессу учебы, и здесь  учитель музыки призван не только подговорить ребенка адекватно воспринимать и передавать музыкальные образы, но и пробудить фантазию учащихся, способствовать творческому, духовно-нравственному развитию детей, формированию активной гражданской позиции. В этом контексте необходимо переосмысление содержания музыкального образования младших школьников в процессе  музыкальной деятельности, что и обусловило выбор темы нашего исследования.

Степень разработанности проблемы. В научной литературе существуют и развиваются идеи, которые могут быть положены в основу теоретического осмысления проблемы развития творческого мышления младших школьников.

Психологические основы развития мышления в младшем школьном возрасте  разработаны в исследованиях Л.С. Выготского, Н. А Менчинской, И.Ю. Кулагиной, В.С. Мухиной, Л. М. Фридман, Б.С. Волкова, Н.В. Волковой, М.И. Кошенова, М.В. Кочелаева и др.

Проблема развития творческого мышления младших школьников в условиях школы рассмотрена во многих исследованиях, в частности в диссертационных работах М.Ю. Алексеевой (развитие творческого мышления младших школьников средствами арт-терапии : на материале обучения иностранному языку) А.Н. Мукиной (развитие творческого мышления в условиях клубной деятельности), Данельченко Д.Я.  (активизация учебно-исследовательской деятельности как средство развития творческого потенциала младших школьников) и др.

Проблема развития творческого мышления в процессе общения личности с музыкой не является новой. Как психологическая проблема, она издавна привлекала к себе внимание не только ученых психологов, например, В. М. Подуровского, В. В. Медушевского, но и педагогов - музыкантов Г.М. Цыпин, Р.Н. Гржибовская и другие. Тем не менее, обращения к изучению развития творческого мышления младших школьников в процессе восприятия различных видов искусств на занятиях музыкой недостаточно.

Необходимость многогранного изучения сферы развития творческого мышления у детей осознается как жизненно актуальная проблема современных психолого-педагогических исследований. Более благоприятен для развития творческого мышления младший школьный возраст, так как именно в этот период закладывается базовая культура человека, фундамент всех видов мышления, формируются основы эстетического воспитания, успешно могут развиваться и творческие способности при наличии определенных условий.

Цель исследования – выявить особенности развития творческого мышления младших школьников в процессе обучения музыке.

Объект исследования – развитие младших школьников в процессе обучения музыке.

Предмет исследования – развитие творческого мышления младших школьников в процессе обучения музыке.

Гипотеза исследования: творческое мышление развивается в процессе занятий музыки и совершенствуется его структура.

Достижение поставленной цели возможно через решение следующих задач.

1. Раскрыть основные подходы  к изучению творческого мышления  в психологии, а также раскрыть  особенности  творческого мышления  в младшем школьном возрасте.

2. Изучить особенности развития творческого мышления младших школьников, посещающих 1-2 класс  и 3-4 классы музыкальной школы.

3. Разработать рекомендации по развитию творческого мышления в процессе обучения в младшем блоке музыкальной школы.

Теоретико-методологической основой исследования являются общие положения личностно-деятельностного подхода в психологии (Л.С, Выготский, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя, И.С. Якиманская); основные концептуальные положения развития личности на различных этапах онтогенеза (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина, Л.И. Божович); положения о креативности как сложном психическом образовании (Т. А. Барышева; К. Роджерс; Е. P. Torrance); о природе творческого мышления (Д.Б. Богоявленская; А.В.Брушлинский; Л.А. Венгер; Н.С. Лейтес; A.M. Матюшкин.

Теоретическая значимость исследования. Проведенное исследование расширяет научные представления об особенностях развития творческого мышления младших школьников в процессе обучения музыке.

Практическая значимость исследования. Материалы исследования могут быть использованы детскими психологами, педагогами, работающими с  юными музыкантами, с целью подбора эффективных методов и средств развития творческого мышления.  

Методы исследования: Полный вариант методики Э. Торренса (модификации Е.Е. Туника). Тест Е. Торренса состоит из трех частей: вербальной батареи (7 субтестов), образной батареи (3 субтеста) и звуковой батареи (2 субтеста). Опросник креативности Д. Джонсона 

Структура дипломной работы  состоит из введения, трех глав, заключения, выводов и предложений, списка использованной литературы, состоящего из 54 наименований.

1.Теоретические  аспекты изучения творческого  мышления в отечественной и  зарубежной психологии

 

1.1. Творческое  мышление и его характеристики

 

Исследование творческого мышления является сложной проблемой, которая предполагает решение важнейших методологических проблем природы творчества, причин и  источников развития творческого мышления, соотношения в процессе развития биологического и социального, объективного и субъективного, индивидуального и общественного и т.п. Сложность изучения творческого мышления  заключается в том, что оно является внутренней сущностью недоступной непосредственному исследованию. В связи с этим творческое мышление остаётся недостаточно исследованным, несмотря на многовековую историю изучения.

Изучением проблемы творческого мышления  занимались еще античные философы Гераклит, Демокрит, Платон.

Раздел «психология мышления» впервые выделяется психологами, относящимися к Вюрцбургской школе. Приверженцы этой школы (О. Кюльпе, К. Марбе, Н. Ах) понимали под мышлением внутреннюю деятельность по решению задач. Именно в этой школе для исследования мышления впервые  был применен метод экспериментальной интроспекции. Исследования привели к открытию феномена «безобразного мышления», а также показали, что каждая ассоциация определяется не предшествующей ассоциацией, а направляется задачей – явление, получившее название детерминирующей тенденции. Выделив мышление в самостоятельную деятельность, Вюрцбургская школа оторвала ее от практической деятельности, мышления, языка и чувственных образов.

Рассмотрим психоаналитический подход к исследованию творческого мышления. В рамках этого подхода впервые была предпринята попытка выделения фактора, лежащего в основе мыслительной активности.

З.Фрейд считал, что творческий продукт является результатом косвенного выражения сексуальной и агрессивной энергии, которой не дали выразить себя более прямым путем [54, с. 132].

Другой представитель этого направления - А. Адлер - сместил акценты с сексуальной сферы на социальную, а творчество рассматривал как специфический способ компенсации комплекса неполноценности.

К. Юнг трактовал стремление к творчеству как часть базовой энергии либидо. В феномене творчества он видел проявление архетипов коллективного бессознательного, которые пропускаются сквозь призму индивидуального опыта и восприятия творца.

Отметим, что психоанализ впервые акцентировал важность проблемы мотивов и значимость бессознательного в мышлении.

По новому рассмотрели мышление представители гештальт-психологии – М. Вертхаймер, К. Дункер, В. Келер и др. Представителями данной школы проводились экспериментальные исследования восприятия, и некоторые выводы были перенесены на изучение мышления. Основным положением данной школы являлось утверждение, что целостный образ (гештальт)  возникает не путем синтеза, а сразу как целостный. Понятие «гештальт» истолковывалось как некоторая структура, характеризуемая через функцию, а мышление – как деятельность последовательного переструктурирования, продолжающегося вплоть до нахождения необходимого по ситуации гештальта (структуры), что и было названо «инсайтом» (озарение) [41, с. 223].

Творческое мышление рассматривалось в рамках психометрического подхода. Здесь можно выделить концепцию креативности Дж. Гилфорда и Э.П. Торренса, представляющую креативность как универсальную познавательную творческую способность.

Отметим, что толчком к выделению творческого мышления в 60-х годах XX в. послужили сведения об отсутствии связи между интеллектом и успешностью решения проблемных ситуаций. Такой тип мышления (Дж. Гилфорд, Н. Марш, Ф. Хеддон, Л. Кронбах, Е.П. Торренс) назвали креативностью и стали изучать ее независимо от интеллекта - как мышление, связанное с созданием или открытием чего-либо нового. Гилфорд выделил два типа мышления: конвергентное и дивергентное [11, с. 69].

Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение. В принципе, конкретных решений может быть и несколько (множество корней уравнения), но это множество всегда ограничено.

Дивергентное мышление определяется как «тип мышления, идущего в различных направлениях» (Дж. Гилфорд). Такой тип мышления допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам.

Гилфорд считал операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности. Исследователи интеллекта давно пришли к выводу о слабой связи творческих способностей со способностями к обучению и интеллектом. Одним из первых на различие творческой  способности и интеллекта обратил внимание Терстоун. Он отметил, что в творческой активности важную роль играют такие факторы, как особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи (а не критически относиться к ним), что творческие решения приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент, когда внимание сознательно концентрируется на решении проблем.

Дальнейшие достижения в области исследования и тестирования креативности связаны в основном с работой психологов Южнокалифорнийского университета, хотя их деятельность охватывает не весь спектр исследований креативности [37].

Одним из первых, кто попытался сформулировать понятие творческого мышления  был Дж.Гилфорд. Он считал, что «творческость» мышления связана с доминированием в нем четырех особенностей:

1. Оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к  интеллектуальной новизне. Творческий  человек почти всегда и везде  стремится найти свое собственное, отличное от других решение.

2. Семантическая гибкость, т.е. способность видеть объект  под новым углом зрения, обнаруживать  его новое использование, расширять  функциональное применение на  практике.

3.  Образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны.

4. Семантическая спонтанная гибкость, т.е. способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей [43, с. 11].

Дальнейшее развитие идеи Дж. Гилфорда получили в исследованиях Торренса (Torrance E. Р., 1964,1965). Торренс разрабатывал свои тесты в ходе учебно-методической работы по развитию творческих способностей детей. Его программа включала в себя несколько этапов. На первом этапе испытуемому предлагали вербальные задачи на решение анаграмм. Он должен был выделить единственно верную гипотезу и сформулировать правило, ведущее к решению проблемы. Тем самым тренировалось конвергентное мышление (по Гилфорду) [37].

Е.П. Торрес выделяет четыре основных параметра, характеризующих наличие творческого мышления:

- легкость - быстрота выполнения  текстовых заданий;

- гибкость - число переключений  с одного класса объектов на  другой в ходе ответов;

- оригинальность - минимальная  частота данного ответа к однородной  группе;

- точность выполнения заданий [36, с. 9].

Концепция М. Воллаха и Н. Когана. М. Воллах и Н. Коган полагают, что перенесение Гилфордом, Торренсом и их последователями тестовых моделей измерения интеллекта на измерение креативности привело к тому, что тесты креативности просто диагностируют IQ, как и обычные тесты интеллекта. Эти авторы высказываются против жестких лимитов времени, атмосферы соревновательности и единственного критерия правильности ответа, т. е. отвергают такой критерий креативности, как точность. В этом положении они ближе к исходной мысли Гилфорда о различии дивергентного и конвергентного мышления, чем сам ее автор. По мнению Воллаха и Когана, а также таких авторов, как П. Вернон и Д. Харгривс, для проявления творчества нужна непринужденная, свободная обстановка. Желательно, чтобы исследование и тестирование творческих способностей проводилось в обычных жизненных ситуациях, когда испытуемый может иметь свободный доступ к дополнительной информации по предмету задания.