Особенности копинг поведения педагогов с разным уровнем эмоционального выгорания

Известным примером такой деформации приводимым Е. П. Ильиным может служить феномен «трудоголизма», когда человек большую часть времени проводит на рабочем месте, он говорит и думает только о своей работе, постепенно теряя интерес к остальным сферам жизни. Труд в этом случае является своего рода «защитой», попыткой уйти от тех трудностей и проблем, которые возникают в жизни человека [15,16]..

С другой стороны, личность может  высокоэффективно работать в какой-либо области, посвящая этому все  свое время, что приводит к отсутствию интересов  и активности в  других сферах

Профессиональные  стереотипы и установки  представляют собой  определенный уровень  достигнутого мастерства и проявляются  в знаниях, автоматизированных умениях и навыках, подсознательных  установках, не загружающих  сознания. Сформированные таким образом  у педагога стереотипы и установки также  могут мешать овладению  новыми знаниями.

Носкова Е.Г отмечает, что ежедневная работа с набором типовых задач не только способствует формированию профессиональных навыков, но и зачастую начинает определять стиль общения и мышления педагога, способствует появлению профессиональных привычек, стереотипов. Они могут проявляться в когнитивной, эмоциональной и как следствие – в поведенческой сферах, формируя ригидность реагирования на внешние воздействия, приводя к использованию непродуктивных копинг стратегий совладания с возникающими стрессами, осложняя тем самым межличностное взаимодействие и стимулируя протекание процесса эмоционального выгорания педагога [36].

Д. О. Трунов достаточно убедительно дифференцирует понятия профессиональной деформации и «синдрома выгорания» [49, 50].

Основное  отличие заключается  в том, что о  «синдроме сгорания»  как правило, говорится  в контексте профессиональной деятельности, а профессиональные деформации относится  преимущественно  к жизни человека вне его профессии.

Часть личности человека, которая  отвечает за исполнение обязанностей связанных  с его профессией или «Я - профессионал»  является носителем  знаний, для этого  необходимых, морально-этических  установок и принципов, которые максимально  в профессиональной деятельности проявляются.

Вторая  же часть его личности, или «Я – индивидуальность»  как носитель представлений  иного рода несёт  в своей основе некие рядовые  суждения о себе и  жизни в целом а также житейские установки и принципы; в основном проявляющиеся в частной жизни. В этом случае синдром выгорания можно определить как утрату контролирующей роли «Я профессионального» и частичную экспансию в область профессиональной компетенции «Я – индивидуального».

И напротив, профессиональную деформацию можно определить как внедрение  «Я профессионального» в область деятельности «Я человеческого». Специалист, подвергшийся данному явлению, склонен вести себя вне служебных обязанностей так же, как и при их исполнении [5].

Важно отметить, что профессиональная деформация и выгорание  нередко являются взаимообусловленными, и зачастую развиваются  параллельно друг другу на фоне стрессовых ситуаций детерминирующих  их более скоротечное  развитие и особенности  протекания.

Стереотипия эмоционального, поведенческого, когнитивного реагирования при воздействии  стресс факторов благоприятствует развитию синдрома эмоционального выгорания, снижая тем  самым стресс-толерантность  за счет постепенного ограничения в  выборе способов совладания, скудности адаптационных ресурсов личности, приводя порой к практически полному исключению из своего репертуара стратегий адаптивного копинг поведения [40].

Синдром «выгорания» и  его взаимосвязь  с личностной деформацией  можно отнести  к разряду малоизученных  явлений, представляющий собой многомерный  интегрированный  конструкт, где подчиняющий  конструкт до настоящего времени однозначно не определён. Данное явление обладает набором негативных психологических  переживаний личности, опосредованных продолжительными и интенсивными межличностными взаимодействиями и  организационными стрессами, обладающих подчас высокой  эмоциональной составляющей, когнитивной сложностью и неоднозначностью.

Но в  отличие от профессиональной деформации синдром  эмоционального выгорания  можно обозначить как практически  полную стагнацию, а  подчас и регресс  профессионального  развития с изменением личностных структур и с их частичным  разрушением, что  обуславливает в  свою очередь отсутствие его профессиональной и личностной адаптации [17].

Трудность борьбы с профессиональной деформацией заключается  в том, что она, как правило, не осознается работником. Поэтому  очень важно знать  о возможных последствиях этого явления  и более объективно относиться к возможным  способам снижения количества стрессов в межличностных  коммуникациях в  процессе взаимодействия с окружающими  в повседневной и  профессиональной жизни  педагога, так как  межличностное взаимодействие является самой значимой составляющей в его профессиональной деятельности.

1.4 Проблема совладающего поведения и стрессоустойчивости педагога в условиях преподавательской деятельности 

Профессия педагога обладает огромной социальной важностью, так как на учителя  ложится большая  ответственность  не только за обучение, развитие, воспитание ребенка, но, в какой-то мере, и за его  психическое здоровье и способность  к адаптации. Общество ожидает от учителя  умения корректировать различные социальные проблемы (алкоголизм, наркомания, асоциальное  поведение детей  и подростков и  др.), умения обучать  учащихся знаниям  и умениям, обеспечивать деятельность по эстетическому  воспитанию, удовлетворять  потребности учащихся с широким кругом способностей и содействовать  моральному и этическому развитию учащихся. От психологического здоровья педагога во многом зависит и  здоровье ученика [30,31].

Педагог, эмоционально истощенный, с выраженными  симптомами выгорания, оказывает негативное влияние на окружающих, что в свою очередь  запускает механизм «заражения» негативными  мыслями, эмоциями не только коллег по совместной деятельности, но и  негативно сказывается  на учебной деятельности школьников, а также  на их межличностном  взаимодействии.

Педагог с синдромом профессионального  «выгорания» обусловливает  развитие личностных характеристик и  учебной успешности школьника таким  образом, что ученики, обучающиеся у  учителей средне - высокого уровня профессионального  «выгорания», характеризуются  большей тревожностью, более низкими  показателями самоотношения, школьной мотивации и успеваемости по сравнению со школьниками, обучающимися у педагогов низкого уровня профессионального «выгорания» [29].

Исходя  из этого, профессия  педагога предъявляет  особые требования к  такой интегральной характеристике как  стрессоустойчивость. Действие многочисленных эмоциогенных факторов, как объективных, так и субъективных вызывает нарастающее чувство неудовлетворенности, накопление усталости, что ведет к педагогическим кризам, истощению и выгоранию.

Подчеркивая уникальность, неповторимость личности учителя, с  одной стороны, и  особые требования, предъявляемые к  личности учителя  социумом с другой стороны, профессия  инициирует проявления специфических черт личности учителя. Их возникновение связывается  с влиянием хронических  стрессогенных и фрустрирующих обстоятельств педагогической деятельности.

Однако, профессиональные деструкции часто рассматриваются как неотъемлемая часть достигнутого уровня мастерства. Данные изменения относятся к стремлению личности отождествить себя с социальной ролью учителя, подмене собственных вкусов и оценок внешними социальными стандартами. Также наблюдаемые изменения в структуре личности отражают процесс постепенной утраты спонтанности, гибкости, эмоциональное истощение личности, связанное с поддержанием контроля за внешней ситуацией с одной стороны, и функционированием собственных защит - с другой. Эти изменения можно рассматривать как факторы, запускающие процесс эмоционального выгорания, который представляет собой процесс формирования устойчивости к психологическому стрессу по типу "защит" и может быть следствием систематического использования и закрепления деструктивных механизмов совладающего поведения в стрессе.

А. А. Реан[3] утверждает: «…обилие субъективных трудностей в собственной педагогической деятельности объясняется различными объективными (внешними по отношению к себе) негативами в личности учащихся: «трудный контингент», «безответственные личности», «случайные для профессии люди» и т.п. Подобные высказывания есть проявление своеобразной психологической защиты».

Проблема  устойчивости к психологическому стрессу в педагогической деятельности активно  исследуется как  в зарубежной, так  и в отечественной  литературе. Критерии устойчивости к психологическому стрессу активно  рассматривались  в трудах по психологии деятельности и психологии здоровья [48].

Ресурсы преодоления выгорания  как стресс-синдрома могут быть рассмотрены в аспекте такой базовой характеристики личности, как стрессоустойчивость. Под стрессоустойчивостью личности на социально-психологическом уровне понимается: сохранение способности к социальной адаптации; сохранение значимых межличностных взаимоотношений; обеспечение успешной самореализации, достижения жизненных целей; сохранение трудоспособности; сохранение физического и психического здоровья. 

Из свойств  личности, которые  способствуют успешному совладанию со стрессами, можно назвать: способность руководить своими действиями и поступками, быть ответственным перед собой за все происходящее (уровень субъективного контроля). Наличие таких качеств личности, как: эмоциональная зрелость, устойчивость, уверенность в себе, спокойствие, низкое эго-напряжение, социальная смелость. Потребность в самоактуализации. Внутриличностные механизмы преодоления стрессовых состояний представлены механизмами психологических защит и механизмами совладания (coping).

Устойчивость  к психологическому стрессу, под которой понимается интегральная личностная характеристика, обеспечивает определенное отношение между всеми компонентами психической деятельности в эмоциогенной ситуации и тем самым содействует успешному выполнению деятельности.

Формирование  устойчивости к психологическому стрессу как "защищенности" сопровождается привлечением стандартных, слабо  адаптивных способов взаимодействия со стресс-факторами [35].

Устойчивость, проявляющаяся как "активное самосохранение", характеризуется  более широким  спектром проявления личности, связанных  с особенностями  совладающего поведения: присвоением ответственности за собственный выбор, предпочтением индивидуальных, гибких способов преодоления стресса, стремлением к личностному росту и развитию, развитыми межличностными коммуникациями.

В свою очередь, при недостаточном  развитии форм конструктивного  копинг поведения возможен рост численности патогенных жизненных событий и стрессов, что может обуславливать в конечном итоге возникновение психосоматических заболеваний, являясь их своеобразным пусковым механизмом.

Как отмечают И.М. Никольская, Р.М. Грановская, копинг стратегии успешно осуществляются при соблюдении трёх условий: а) достаточно полном осознавании возникших трудностей; б) знании способов эффективного совладания с ситуацией именно данного типа; в)умением своевременно применить их на практике [35].

Ильин утверждает, что на формирование тех или иных защитных стратегий влияет темперамент. Высокая  эмоциональность  холериков и меланхоликов приводит к необходимости  создания у них  систем преодоления. Более спокойные  сангвиники меньше нуждаются  в раннем развитии данных механизмов, которые проявляются  у них в основном при возникновении  морально или социально  сложных ситуаций [15].

В современной  отечественной психологии попытки выделить определенные характеристики личности и диапазон её ресурсов, которые  отвечают за успешное совладание и адаптацию, предпринимаются представителями Санкт-Петербургской психологической школы, где разрабатывается понятие личностного адаптационного потенциала. Понятие личностного адаптационного потенциала лежит здесь в рамках концепции адаптации и использует её традиционные термины.

Автором данного понятия  является А. Г. Маклаков, который определяет личностный адаптационный  потенциал как  личностное свойство человека, обусловливающее  устойчивость человека к стресс – факторам различного рода [26].

Адаптация понимается не только как процесс, но и  как свойство живой  саморегулирующейся системы, заключающееся  в способности  адаптироваться к  меняющимся внешним  условиям.

Именно  особенности личности по Маклакову предопределяют возможность адекватной регуляции физиологического состояния человека и обуславливают его адаптационные способности. Чем более значительны адаптационные способности, тем значительнее вероятность сохранения нормальной работоспособности и эффективной деятельности при отрицательных воздействиях внешних условий.

Оценка  адаптационных способностей человека может быть осуществима через  оценку сформированности психологических характеристик и свойств, которые имеют принципиальное значение для регуляции психического равновесия и самой адаптации.

Чем более  высоко развиты данные характеристики, тем более высока вероятность успешной адаптации личности и тем шире диапазон стресс- факторов внешней среды к которым он может адаптироваться.

Согласно  А. Г. Маклакову, существующие психологические способности человека и определяют его личностный адаптационный потенциал, который опосредован: адекватной самооценкой личности как основным аспектом саморегуляции, определяющим адекватность восприятия условий деятельности и собственных потенциалов; нервно- психической устойчивостью, уровень формирования которой обеспечивает стресс-толерантность; конфликтность личности; приобретённый опыт социального общения; чувство социальной поддержки, обеспечивающее личную значимость и значимость для окружения, что так или иначе можно отнести к личностным и средовым ресурсам совладания и умению ими пользоваться и управлять.