Мотивационные основы профессионального самоопределения старшеклассников

Осознание временной перспективы  и построение жизненных планов требует  от старшеклассников уверенности в  себе, своих силах и возможностях. По американским данным, подростки 12-13 лет значительно чаще, чем младшие дети думают, что взрослые и сверстники оценивают их отрицательно, их самоуважение несколько снижается. После 15 лет самоуважение снова возрастает, не только компенсируя потери подросткового возраста, но и превосходя уровень самоуважения младших школьников.

В российских школах была выявлена интересная динамика развития самооценки. Типично юношеские особенности характерны для самооценки десятиклассников – она относительно устойчива, высока, сравнительно бесконфликтна, адекватна. Старшеклассники именно в это время отличаются оптимистичным взглядом на себя, на свои возможности и не слишком тревожные. Все это, безусловно, связано с формированием «Я-концепции» и необходимостью в самоопределении⁸.

В 11 классе ситуация становится более  напряженной. Жизненный выбор, который в прошлом году был достаточно абстрактным, становится реальностью. Часть старшеклассников и сейчас сохраняет «оптимистичную» самооценку. Она не слишком высока, в ней гармонично соотносятся: желания, притязания и оценка собственных возможностей. У других десятиклассников самооценка высока и глобальна – охватывает все стороны жизни; смешивается желаемое и реально достижимое. Еще одна группа отличается, напротив, неуверенностью в себе, переживанием того разрыва между притязаниями и возможностями, который ими ясно осознается. Их самооценка низка, конфликтна. В этой группе много девочек. В связи с изменением самооценки в 11 классе повышается тревожность.

Самооценка конкретного ученика  зависит не только от общей ситуации, но и от индивидуальных ценностных ориентаций, определяющих оценочный  компонент «Я-концепции». Допустим, мальчик считает себя талантливым  физиком, и планы на будущее для  него ясны. Тем не менее, его самоуважение не высоко, поскольку основывается не только на интеллектуальных качествах, – для него важны и общительность, умение поддерживать дружеские отношения, которыми он не обладает.

Несмотря на некоторые колебания  в уровнях самооценки тревожности  и разнообразия вариантов личностного развития, можно говорить об общей стабилизации личности в этот период, начавшейся с формирования «Я-концепции» на границе подросткового и старшего школьного возрастов. Старшеклассники в большей степени принимают себя, чем подростки, их самоуважение в целом выше.

Интенсивно развивается саморегуляция, повышается контроль за своим поведением, проявлением эмоций. Настроение в ранней юности становится более устойчивым и осознанным. Дети в 16-17 лет, независимо от темперамента, выглядят более сдержанными, уравновешенными, чем в 11-15.

У молодых людей, обеспокоенных  своим профессиональным будущим, стремящихся учиться в профессиональном учебном заведении или получить профессию в процессе работы, наблюдается опережающее развитие в оценке своих личностных качеств по сравнению с оценкой своих профессиональных качеств. Учащиеся лучше представляют себя как личность вообще, то есть в совокупности моральных, физических, интеллектуальных качеств, своих интересов и склонностей, но в меньшей степени имеют представления о своем профессиональном «Я».

Для обоснованности профессионального  выбора необходимо, чтобы требования со стороны профессии соответствовали  возможностям человека. У молодых  людей, стремящихся учиться в  профессиональном учебном заведении  или получить профессию в процессе работы, наблюдается опережающее развитие в оценке своих личностных качеств. Профессиональные качества оцениваются не так объективно. Кроме того, существуют такие личностные свойства и качества, которые не включаются в сферу осознания и самооценки, человек просто не может оценить себя по ряду параметров.

Таким образом, в профессиональном самоопределении большая роль принадлежит самосознанию старшеклассников.

 

1.5 Мотивационные основы  профессионального самоопределения 

старшеклассников

 

Еще один момент, связанный с профессиональным самоопределением,- изменение учебной мотивации. Старшеклассники, ведущую деятельность которых обычно называют учебно-профессиональную, начинают рассматривать учебу как необходимую базу, предпосылку будущей профессиональной деятельности. Их интересуют, главным образом, те предметы, которые им будут нужны в дальнейшем. Если они решили продолжить образование, их снова начинает волновать успеваемость. Отсюда и недостаточное внимание к «ненужным» учебным дисциплинам, часто гуманитарным, и отказ от того подчеркнуто пренебрежительного отношения к отметкам, которое было принято среди подростков. Как считает А.В. Петровский, именно в старшем школьном возрасте появляется сознательное отношение к учению⁹.

Согласно, И. Кону, профессиональное самоопределение  человека начинается далеко в его  детстве, когда в детской игре, ребенок принимает на себя разные профессиональные роли, и проигрывает связанные с ним поведения¹⁰. И заканчивается в ранней юности, когда уже необходимо принять решение, которое повлияет на всю дальнейшую жизнь человека. Экспериментальное изучение значимости мотивов учебной деятельности и профессионального выбора подростков и юношей определяющие значение в учебной деятельности приобретают мотивы самоопределения и узкопрактические, в выборе профессии – мотивация «на себя»¹¹. Причем, доминирующая мотивация выбора профессии у юношей не подвержена изменению с возрастом. У девушек происходит переход от мотивации на общественные нужды к общей мотивации на профессию.

Профессиональное самоопределение  – событие, в корне меняющее дальнейшее течение жизни и влияющее отнюдь не только на ее профессиональную составляющую. Оно существенно влияет и на брачно-семейные перспективы, и на материальное благосостояние, и на психологическую гармонию, самооценку и взаимоотношения с самим собой, и на место жительства, поездки и переезды, и на многое другое – трудно назвать хоть один аспект образа жизни, на который не влиял бы выбор профессии.

Выбор, совершаемый в процессе профессионального  самоопределения, относится к особой разновидности, поскольку варианты профессиональной карьеры в крупных городах настолько разнообразны, что требуется специальная работа сознания лишь для того, чтобы сформировать набор альтернатив, которые будут приниматься во внимание, не говоря уже о самом выборе. Старшеклассник очень часто не знает, что он хочет, кем бы он хотел быть. Знание об огромном множестве профессий не делает их автоматически альтернативами для профессионального самоопределения; реальными альтернативами они становятся лишь тогда, когда приобретают для выпускника определенный смысл, т.е. вписываются им в контекст жизненного мира. С этой точки зрения процесс построения альтернатив является, в сущности, процессом построения их смысла для субъекта.

Чтобы сделать полноценный выбор, оптимальный для субъекта, он должен получить возможно более полное и адекватное представление о каждой из альтернатив. В том, что касается отдельных следствий тех или иных решений, необходимо их спрогнозировать, построить образ возможного будущего, которое возникнет в результате выбора той или иной альтернативы. Поскольку последствия профессионального самоопределения затрагивают практически все стороны жизни, не будет преувеличением говорить о разных вариантах личного будущего в целом.

Задача конструирования возможных  вариантов будущего опирается на разнообразные довольно сложные когнитивные процессы и механизмы. Построить относительно реалистичный образ того, что последует за тем или иным решением, - нелегкая задача даже для мудрого и опытного эксперта. Надо связать между собой множество факторов и условий, вычислить тенденции, представить себе следствия принятия определенных решений, следствия этих следствий, затем новые решения, которые, как и их следствия, придется рассматривать. Это только для одного варианта будущего, но в ситуации выбора приходится учитывать как минимум две, а чаще всего больше альтернатив.

Таким образом, чтобы сделать оптимальный  выбор в ситуации профессионального самоопределения, необходимо обладать навыками построения воображаемой картины взаимосвязи жизненных событий и экстраполяции этой картины в будущее.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Итак, формирование системы ценностных ориентаций личности является для различных  исследователей предметом пристального внимания и разнопланового изучения. Исследование подобных вопросов особое значение приобретает в подростковом возрасте, поскольку именно с этим периодом онтогенеза связан тот уровень развития ценностных ориентаций, который обеспечивает их функционирование как особой системы, оказывающей определяющее воздействие на направленность личности, ее активную социальную позицию.

Профессиональное самоопределение  тесно связано с профориентацией  и рассматривается как сложный динамический процесс формирования личностью системы своих основополагающих отношений к профессионально-трудовой среде, развития и самореализации духовных и физических возможностей, формирования им адекватных профессиональный намерений и планов, реалистического образа себя как профессионала.

Отсутствие выбора собственной  позиции, смешение ценностей не позволяет  личности найти свое место в мире человеческих отношений, затрудняет процесс  профессионального самоопределения  и не способствует таким образом  ее психическому здоровью.

Таким образом, профессиональное самоопределение  тесно связано с профориентацией и рассматривается как сложный динамический процесс формирования личностью системы своих основополагающих отношений к профессионально-трудовой среде, развития и самореализации духовных и физических возможностей, формирования им адекватных профессиональный намерений и планов, реалистического образа себя как профессионала.

Для обоснованности профессионального  выбора необходимо, чтобы требования со стороны профессии соответствовали  возможностям человека. У молодых  людей, стремящихся учиться в  профессиональном учебном заведении  или получить профессию в процессе работы, наблюдается опережающее развитие в оценке своих личностных качеств. Профессиональные качества оцениваются не так объективно. Кроме того, существуют такие личностные свойства и качества, которые не включаются в сферу осознания и самооценки, человек просто не может оценить себя по ряду параметров.

Для эффективного профессионального  выбора необходимы: дифференцированность Я-концепции субъекта профессионального развития, доверие к себе; рациональность решения жизненных задач; достижение автономии; ориентация на будущее; сформированность профессиональных интересов и общих трудовых навыков; некоторый опыт практической работы. На основе описания зрелых профессиональных установок конструируются средства диагностики их индивидуально-специфических проявлений.

Личные профессиональные планы выпускника школы, его способности  и склонности часто не учитываются  при выборе специальности. У большинства  молодых людей выбор профессии основывается на существующих в обществе стереотипах, что мешает найти себя в мире профессий и создает психологические трудности.

Таким образом, в профессиональном самоопределении большая роль принадлежит самосознанию старшеклассников.

Выводы по эмпирическому  исследованию

 

 

Библиография

 

1. Андерсонс, Г. В. Особенности педагогической поддержки в профильной школе [Текст] / Г. В. Андерсонс // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования: Материалы 3-й Международной научно-практической конференции. Ч.4 / Отв. ред. Н.Н.Болдырев. – Тамбов: Першина, 2005.
2. Андерсонс, Г. В. Проблема профессионального самоопределения учащихся старших классов профильной школы [Текст] / Г. В. Андерсонс // Проблема современного образования в школе и вузе: Сборник материалов международной конференции.- Ульяновск: УлГПУ, 2004.
3. Андерсонс, Г. В. Специфика профильного обучения в российской школе [Текст] / Г. В. Андерсонс // Человек и общество: на рубеже тысячелетий: Международный сборник научных трудов/ Под общей ред. проф. О.И.Кирикова. – Воронеж: ВГПУ, 2005.
4. Андреева Г.М.; Социальная психология. М.,2004.
5. Асмолов А. Г. Психология личности. — М., 1990.
6. Байтингер О. Е. Психологические детерминанты переживания будущего как проблемы в юношеском возрасте: Дис … канд. психол. наук / О. Е. Байтингер. СПб., 2006.
7. Беседина И., Федотова Н. Технология профориентационной работы в профессионально-технических учебных заведениях. Саратов, 2004.
8. Битянова М.Р. Социальная психология.: наука, практика и образ мыслей. Уч. Пос. /М.: Изд-во Эксмо-Пресс, 2004.
9. Винтин И. А. Особенности социального самоопределения старшеклассников / И. А. Винтин // Социс. 2004. № 2.
10. Демин А., Попова И. Способы адаптации безработных в трудной жизненной ситуации // Социс. 2000. № 5.
11. Золотарева В. М., Фаст И. В. Методические рекомендации профессионального обучения женщин / Комитет по труду и занятости населения Волгогр. обл. Волгоград, 2006.
12. Золотарева В. Организация профконсультации как взаимодействия консультанта и клиента: Метод. рекомендации / Комитет по труду и занятости населения Волгогр. обл. Волгоград, 2005.
13. Кон И. С Психология старшеклассника. –М,: Просвещение. 2004.
14. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подрост ков. Л., 2004.
15. Майерс Д. Социальная психология, СПб.,2004.
16. Майерс Д.Социальная психология / Пер. с англ., - СПб.:Питер Ком, 2003.
17. Мельников В.М., ЯмпольскийЛ. Т. Введение в эксперименталь ную психологию личности. М., 2004.
18. Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования. М., 2000.
19. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Ред. и сост. Райгородский Д.Я. - Самара, 2001.
20. Прокопов Ф., Малева Т. Политика противодействия безработице. М., 2004.
21. Профессиональная педагогика. М., 1999.
22. Психология личности; в 2-х томах; Самара, 2002.
23. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Эксмо, 1999.
24. Ремшилдт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. - М.: Мир, 1994.
25. Рождественская Н.А. Как понять подростка. - М.: Знание, 1995.
26. Репина Т.А. Анализ теорий полоролевой социализации в со временной западной психологии // Вопр. психологии. 2004. № 2.
27. Романов К. М. Практикум по общей психологии. – М., 2004.
28. Румянцева Т.Г. Агрессия и контроль // Вопр. психологии. 2002. № 5-6.
29. Румянцева Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии Вопр. психологии. 2001. № 1.С.79-84.
30. Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. Уч. пособие. Под ред. Л.А. Головиной, СПб «Речь».
31. Семенюк Л.М. Психологическая сущность агрессивности и ее проявление у детей подросткового возраста // Метод. рекомендации. М., 2003.
32. Скотт Д. Сила ума. Киев, 2003.
33. Слободчиков В.И., Исаев Е.И.; Психология человека. М.,1995.
34. Теория и методика социальной работы: Учеб. пособие. М., 2004. Технологии профессионального консультирования молодежи в службе занятости. М., 2005.
35. Титов А. Подготовка решает проблемы // Служба кадров. 2000. № 10.
36. Фромм А. Азбука для родителей. М., 2003.
37. Фурманов И.А. Детская агрессивность: аффективнодина мический подход // Психология. 2005, № 5.С.103-116.
38. Хъелл и Зиглер. Теории личности; СПб.; 2006.
39. Чепляев В., Федотова Н., Попова З. Профориентация в службе занятости. Саратов, 2005.
40. Шибутани Т.; Социальная психология. Ростов н\Д., 1999.
41. Шрайнер К. Как снять стресс. М., 2003.
42. Энциклопедия профессионального образования. М., 2003.