Лекции по "Психологии"

  5. Динамика мотивации: 1) степень удовлетворенности деятельностью (удовлетв., неудовлетв.); 2) эмоциональная окраска (положительная – достижения; отрицательная – избегание); 3) скорость возникновения; 4) сила, интенсивность, выраженность; 5) устойчивость (ситуативная или постоянная).

   Познавательная  отражает проявление потребности,  интереса, смысла, цели и мотива  в познании, социальная – того  же самого в общении с людьми, творческая того же самого  в конструктивно-преобразующей деятельности. Разделение это условно, однако оно ощутимо уже с первых месяцев жизни ребенка, а к 9 месяцам жизни ярко видна мотивация личности ребенка.

     В норме  познавательная направленность  продуктивно опережает социальную, что обеспечивает ребенку устойчивость внимания, а, следовательно, оптимальное развитие. Чем старше ребенок, тем важнее это продуктивное опережение: в школьные годы такие дети умеют быть «интересны сами себе», они самостоятельны и не созависимы.

       Кроме  того, в дошкольном детстве: 

1. изменяется содержание мотивов, ведущими становятся общественные моральные мотивы, появляется к концу 6-го года соподчинение мотивов;
2. появляются новые мотивы, но прежде всего игровые, трудовые, учебные (особенно к продуктивным видам деятельности) интерес к миру взрослых и сверстников;
3. по отношению к сверстникам появляются мотивы самоутверждения и самолюбия;
4. развиваются не только положительные, но и отрицательные мотивы – упрямство, капризы, ложь.

 

 

3. Согласно А.М.Матюшкину одаренность представляет собой комплекс мотивационных, творческих и интеллектуальных факторов. Он выделяет в одаренности 5 компонентов:
1. доминирование познавательной мотивации;
2. исследовательская, творческая активность, проявляющаяся в постановке и решении проблем и поиске нового;
3. достижение оригинальных решений;
4. прогнозирование и предвосхищение;
5. создание идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические и нравственно-интеллектуальные оценки.

Американский психолог Д.Рензулли выделяет 3 основные характеристики: 1)интеллектуальные способности, превышающие средний уровень; 2) креативность и настойчивость, т.е. мотивация, ориентированная на задачу; 3) знания (эрудиция). Поль Торренс и Д.Гилфорд придерживаются этой же точки зрения, которая является наиболее популярной за рубежом. Примечательно то, что в концепции Рензулли одаренность трактуется как «потенциал», что означает: одаренность это универсальная схема, применяемая для разработки системы обучения и воспитания не только одаренных, но и всех детей.

   Американский  психолог Х.Гайднер выделил 7 категорий интеллекта:

1. музыкальный;
2. телесно-кинетический;
3. логико-математический;
4. лингвистический;
5. пространственный;
6. внутреннеперсональный;
7. внешнеперсональный.

  Следовательно, всю  развивающую работу надо строить  в зависимости от того, к чему  склонен ребенок и на этой основе через удовольствие как погружение в его переживание амплифицировать остальные недостаточно развитые составные психики.

  Отечественные психологи  Р.М.Грановская, Ю.С.Крижановская, В.Э.Чудновский, Ю.С.Юркевич, Е.Е.Кравцова отводят  решающую роль мотивации, а не интеллекту в развитии способностей человека, причем исследованием Е.Е.Кравцовой установлено: мотивация дошкольника в системе «ребенок – взрослый» в норме опережает систему «ребенок – ребенок», если имеет место явление наоборот, то как правило такие дети имеют недоразвитую в инструментальном плане мотивацию, причем, чем старше ребенок, тем труднее эта компенсация. (Е.Е.Кравцова Уровень развития общения как показатель психологической готовности к школе. /Вопросы психологии,1984,№5, с. 53-58).

 В том же исследовании  было установлено, что если  взрослый корректировал поведение  дошкольника как взрослый, а не  как партнер по игре, то ребенок  не усваивал новые формы поведения  в игре со сверстниками, а в  присутствии взрослого он это  демонстрировал; если же взрослый был партнером (не исправлял ребенка, не указывал ему, избегал позиции взрослого), то 87% исследуемых детей продуцировали новые формы поведения в общении со сверстниками, а остальные 13% ситуативно изменяли свое поведение после проведенных 10 занятий.

   Следовательно,  мотивация обычного дошкольника  может существенно меняться, если  коррекцию проводить по этапам:

1. инструментально общаться взрослому с дошкольником в игровой форме ситуации;
2. через 3-5 занятий проверить усвоенность новых форм поведения в присутствии взрослого;
3. если нет сбоев, то проверить новые формы поведения в кругу сверстников;
4. если нет сбоев, то можно закончить работу и поставить ребенка на сопровождение;
5. если есть сбои, то начать все сначала, но только по тем частям, которые не усвоены.

       Для  обычных детей, у которых доминирует  социальная мотивация, проводить  игры «Что нового?» «Я это  знаю!» или «Я этого не знаю!»,  «Что? Где? Когда?» через закрепление  чувства удовольствия в процессе  познания.

       Для  детей «группы риска» по описанной выше схеме проводить коррекцию, но в зависимости от нарушения поведения, сначала учить общению, а уже потом амплифицировать познавательную мотивацию.

       Мотивация  дошкольников «группы риска»  может иметь отклонение либо  в сторону познания (ребенка не интересует этот процесс), либо в сторону общения (ребенок его избегает, либо глубоко искажает), либо то и другое вместе.

В любом случае стратегическая работа по описанной выше схеме остается основной. Содержанием занятий, игр  и упражнений остаются 4 основных умения:

1. работа по образцу;
2. работа по правилу;
3. установление последовательности событий и их описание;
4. различение звуков в словах.

3..Одаренные дети:

1)потребность в познании  без ожиданий вознаграждения;

2)сами находят новые,  выступая инициаторами его поиска;

3)творческая продуктивная  деятельность является смыслом  активности ребенка;

4)поиск ответственности  и возложение ее на себя  в творческой продуктивной деятельности;

5)осознание себя творцом  жизни, своей личности, своих возможностей.

 

     Обычные  дети                                                          Дети группы риска

1) потребность в достижении                          1) потребность в избегании на-

успеха                                                                 казания, поражения, отриц. эмоций.

2)потребность в новых                                     2)не проявляется, пассивна, «ничего-

впечатлениях активна;                                      неделания»;

3)деятельность-источник  чувства                   3) деятельность - отрицательные эмо-

удовольствия, положительные                          ции, неудовольствие;

эмоции;

4)прогноз результатов,  принятие                     4)восприятие своей жизни как  хаос,

ответственности;                                                 нагромождение событий;

5)осознание себя субъектом                              5)отсутствие этого осознания. 

деятельности;

 

При выполнении  указанных  выше  4 умений обычные дети могут  проявлять компульсивность и  перфекционизм.

Компульсивность – это характеристика поведения, отражающая неразумное многократное повторение продуктивных действий в обстоятельствах их провоцирующих (частое мытье рук, прокручивание одних и тех же мыслей или разговоров, постоянная забота об одежде, прическе и др.). Компульсивность связана с перфекционизмом, т.е. улучшательской тенденцией в поведении – многократное переживание одного и того же предложения, вахта у зеркала по  многу часов, перстирывание белья и др.

Д.Брент рекомендует  так проводить коррекцию:

1)повысить самооценку  ребенка через исключение замечаний  и порицаний. Акцентируя его  внимание на успехах и хороших  результатах, достигнутых в совместно-разделенной  деятельности;

2)помогать детям полностью  и бурно проявлять свои эмоции, прежде всего радости, удовольствия, наслаждения;

3)прощать себе и  быть снисходительным к себе: «Я в следующий раз сделаю  лучше, а сейчас и так хорошо».  «Я сейчас не буду делать, а  сделаю потом, когда отдохну»;

4)ставить только достижимые для ребенка цели;

5)научить его расслабляться  и легче общаться.

 

4.. В большом толковом  словаре Артура Ребера понятие  «Удовольствие» определяется как  эмоциональный опыт, определяемый  через желание человека повторить  стимуляцию, которая его вызывает. Бихевиористы рассматривают удовольствие как эмоциональное состояние, проявляющееся в том, что организм привлекают одни модели поведения и не привлекают другие. Удовольствие как состояние все психологи связывают с болью, как противоположным состоянием, называемы «страдание». Физиологи «удовольствие» связывают с понятием подкрепление. Ввиду того, что «страдание – удовольствие» - это психологический континиум, т.е. непрерывный ряд изменений от одного явления до другого, то изучение удовольствия и его определение крайне затруднительно и на сегодня является проблемой. В отечественных психологических словарях определений «удовольствие-страдание» нет.

    В отечественной  психологической литературе эта  проблема не поднимается и  не исследуется. Страдание как  противоположность удовольствию в словаре А.Ребера определяется как тревога, связанная с физической или психической болью. Тревога экзистенциалистами определяется как мысленное смятение и рассматривается как основная реальность тех индивидов, которые приходят к осознанию необходимости контролировать жизнь, неся ответственность за принятые решения.

     Ввиду того, что в мозгу есть центр удовольствия  – страдания, открытый Джеймсом  Олдсом, расположенный в гипоталамусе  и лимбической системе. То вся  работа по коррекции эмоциональных переживаний должна носить психофизиологический характер. В американской психологии. Как указывает Артур Ребер, она связана с процедурой десенсибилизации. Сущность процедуры заключается в использовании релаксационной терапии, в которой основное значение придается методикам обучения октанта расслабляться, контролировать свое напряжение. Этапность процедуры заключается в технике прогрессивной релаксации, т.е. состояния прогрессивного слабого напряжения, в котором снижен эмоциональный уровень, особенно таких эмоций как тревога, страх, гнев. Сущность физиологического эффекта релаксации заключается в возвращении сокращенной мышцы к ее нормальному расслабленному состоянию. Прогрессивная релаксация по методике Якобсона (на него делает ссылку Артур Ребер) заключается в следующем:

1. обучают расслаблению всего тела;
2. обучают расслаблению рук и ног;
3. обучают расслаблению тонких и мелких мышц в единицу времени.

В бихевиоральной терапии  уменьшают тревогу по отношению  к некоторым пугающим объектам или  ситуациям, следующим образом:

1. вводят оптанта в расслабленное состояние через подходящие для него музыку, позу, пространство, свет, цвет и объем комнаты;
2. предъявляют оптанту серию стимулов, сходных со стимулом, вызывающим беспокойство;
3. предъявляют его заменители в картинках, игрушках, видеозаписях, аудиозаписях;
4. отслеживают уровень реакции беспокойства; если он понижается до нормального, то сеансы прекращают.

Конкретно это может  выглядеть так  (ребенок боится пожарных автомобилей):

1. включают музыку, имеющую очень слабые, едва уловимые звуки сигнала и передвижения машины, когда ребенок лежит или полулежит в кресле;
2. предъявляют картинки при той же музыке с изображением машины;
3. предъявляют маленькие игрушки как модели машины;
4. предъявляют крупные модели машин;
5. предъявляют модель, на которой ездят дети;
6. предъявляют видеозаписи натуральной машины с музыкой;
7. предъявляют кадры фильмов, где отражена реальная машина со всеми функциями.

На каждом этапе измеряют уровень реакции (КГР, мышечную, т.е. сжатие мышц), должен быть прогресс расслабления; если его нет, т.е. обнаружена остановка, надо прекратить сеансы и искать другие средства.

 

5.. Индивидуальная психокоррекционная  работа проводится в ходе самой  психодиагностики, но для этого  должны быть следующие показания:

1. обнаруживающиеся в ходе обследования интенсивные агрессивные или аутоагрессивные тенденции;
2. психологическая перенесенная травма (насилие, трагедия в семье, несчастный случай и др.) для этого надо хорошо знать психологический анамнез ребенка;
3. кризисное состояние, связанное с утратой эмоций и смысла жизни;
4. проявление других нарушений потребностно-мотивационной и эмоционально-потребностной сфер.

С дошкольниками нельзя проводить психоанализ, голотропное  дыхание и телесно-ориентировочную  терапию, т.к. у нас методик нет, они не разработаны, а неумелое использование имеющихся приводит к негативным последствиям.