Лекции по "Психологии"

    3.Агрессивно-недовольный родитель – это родитель всегда и всем недовольный, критикует воспитателей и администрацию ДОУ, что негативно сказывается не только на детско-родительских отношениях, но и на отношениях воспитателей и детей.

     4.Надменный интеллектуал – это родитель, внутренняя позиция, которая связана с заведомо отрицательным отношением к ДОУ в виду его незначимости для родителя. Эти родители не позволяют высказаться воспитателю, обрывают на полуслове, могут начать конфликты и длительное  противостояние. За всеми этими типами стоят личностные нарушения родителей или гипертрофированные психологические защиты.

    Отечественный психолог  А.Я.Варга выделяет следующие  типы поведения матерей (см. Популярная  психология для родителей. Под  ред А.С.Спиваковской, СПб., 1998,с.91-93):

1. тревожная мама, она постоянно находится в состоянии внутреннего напряжения, предчувствуя угрозу себе и своему ребенку;
2. тоскливая мама, ей всегда тяжело и грустно, будущее представляется ей мрачным, она легко устает и много плачет;
3. уверенная, властная мама, эта мама увлекается модными тенденциями в воспитании, спокойная;
4. уравновешенная мама, которая быстро реагирует на все события.

 

2. Проблема детско-родительских отношений и их влияния на развитие личности ребенка изучалась представителями гуманистической психологии (К.Роджерс), в отечественной психологии (В.В.Столин, Е.Е.Соколова, А.С.Спиваковская, А.Я.Варга) и  в отечественной клинической психологии (В.И.Гарбузов, А.И.Захаров, А.Е.Личко, Э.Г.Эйдемиллер). Все исследователи выделяют 2 основных параметра этого влияния:
1. отношение к ребенку (принятие-непринятие; или «Я нужен и любим» – «Я не нужен и не любим»);
2. способы воздействия на ребенка (контроль и требования, как родительская позиция, стили воспитания (авторитарный, демократический, попустительский, либеральный, патерналистский), терпение-сдержанность, уровень обобщения.

      Родительская позиция – это совокупность эмоционального родительского отношения к ребенку, восприятие ребенка родителями и способа поведения с ним.

      Неадекватная родительская позиция – это направленность на ускорение развития своего родителя, пассивность в плане собственного участия в его развитии, игнорирование его возрастных и индивидуальных возможностей.

    А.С.Спиваковская  выделяет 3 плана взаимодействия родителей с детьми:

1) эмоциональный;

2)познавательный;

3. поведенческий.

В исследованиях Пороцкой Е.Л. исследовалась позиция родителей  по 2 параметрам: 1)отношение родителей  к развитию ребенка – принятие или отстранение своего участия  в этом процессе; 2) способы воздействия родителей на ребенка: учет его возрастных особенностей и содействие полной реализации его возможностей, но ускорение развития. Было выявлено (с.212-213):

1. у детей, родители которых с адекватной позицией, высокий уровень интеллектуального развития и более высокий уровень познавательной активности, т.е. соответственно  12 ед. (при максим. 16 ед.) и 2,6 ед. (при максим. 4), чем у детей, родители которых с неадекватной родительской позицией, т.е. соответственно 4,5 ед., и 1,75 ед.
2. различия личностных характеристик у детей тех и других родителей статистически не значимы, т.е. их нет.

 В.В.Столин и А.Я.Варга  выделили типы родительских отношений,  которые пр-разному влияют на  психическое развитие ребенка.  Это такие типы:

1) «принятие-отвержение»  – это отношения, в которых одни родители гармоничны – они принимают ребенка со всей его индивидуальностью и верно конструируют с ним отношения, проводят с ним много времени, поддерживают его интересы и одобряют планы; другие родители – напротив, родители полностью воспринимают своего ребенка плохим, недисциплинированным, неудачником, эти родители обычно испытывают злость к ребенку, досаду, раздражение, они не доверяют ему и не уважают его. Дети этих родителей такие же.

     2)«кооперация»  – социально желательный тип отношений, гармоничный,

       родители  совместно с детьми решают  проблемы детей, доверяют ребенку, 

научают его всему, высоко оценивают интеллектуальные и творческие возможности ребенка; дети таких  родителей оптимистичны, уверены, спокойны, инициативны и самостоятельны;

3. «симбиоз» – родители с этим типом отношений ощущают себя с ребенком единым целым, помогают ему во многом. Но ограждают его излишне от трудностей, тревожны и не дают детям самостоятельности. Отношения по мере взросления ребенка напрягаются, т.к. ребенок стремится к самостоятельности, которой родители ему не предоставляет никогда.
4. Авторитарная гиперсоциализация – это тип детско-родительских отношений, при котором родители требуют безоговорочного послушания и дисциплины, навязывают свою волю, сурово наказывают за непослушание, ревностно следят за социальными успехами ребенка, его вкусами, привычками и поведением. Дети таких родителей либо агрессивны, либо абсолютно пассивны, неуверенны, либо абсолютно несамостоятельны, либо слишком самостоятельны, в подростковом возрасте, как правило, дают отклоняющееся поведение в разных вариациях;
5. «маленький неудачник» – это тип детско-родительских отношений, при которых родители занижают возраст ребенка, все, что он делает, считают несерьезным и несостоятельным, не доверяют ребенку, ограждают его от трудностей и строго контролируют его. Дети этих родителей в поведении проявляют инфантилизм, робость, неверие в себя, высокую тревожность.

 

3.Детско-родительские  отношения являются частью семейных  отношений, причем не главной. Иерархия семейных отношений такая: 1) супружеские, они являются главными и определяющими; 2) детско-родительские; 3) детско-детские; 4)родственные. Все вместе эти отношения оформляют тип семьи и ее психологический климат.

     Педагог-психолог ДОУ не имеет права включаться в семейные отношения, он оптимизирует лишь те отношения, которые связаны с проблемой ребенка.

     В положении  «Задачи и функции психолога  в дошкольном учреждении» (Вопросы  психологии, 1993,№3-4,с.42-74) очерчен круг этих обязанностей, а именно:

1) просветительская работа  через лекции, беседы, групповые  и индивидуальные консультации  родителей и сотрудников, т.е.  дистанционно разделенная информация  для сближающе-развивающих отношений  между детьми и взрослыми;

2) специальная обучающая работа с родителями детей, которые являются проблемными, т.е. агрессивные, замкнутые, пассивные и гиперактивные дети;

3)групповая (тренинговая)  работа с родителями и детьми  с целью оптимизации их настроений (совместные спортивные праздники, детско-родительские клубы, детско-родительские дни рождения…)

Основные принципы этой работы:

1. не форсировать развития желаемого поведения родителей, т.к. это может привести к отказу работы с психологом и воспитателями;
2. не вторгаться в супружеские отношения родителей, а рекомендовать, если они попросят об этом, обратиться в психологический центр «Гармония».
3. Демонстрировать родителям самые незначительные успехи детей через специальные выставки, вернисажи, личные встречи и обсуждения;
4. Предлагать родителям проводить с детьми продуктивную совместную деятельность и демонстрировать ее в ДОУ;
5. Предлагать родителям совместно с детьми выполнять трудовые поручения в ДОУ (на 5-7 мин) и дома (на 10-15 минут).

В индивидуальной работе с родителями:

1)акцентировать внимание родителя на индивидуальных особенностях ребенка с целью, прежде всего понимания своего ребенка; для этого за поведением ребенка раскрыть смысл его мыслей и переживаний;

2)создавать ситуации  «принятия» ребенка таким, какой  он есть через ретроспективу  родительского поведения, когда те были детьми;

3)упражнять родителей  в положительных эмоциях, когда  те приходят в ДОУ за своим  ребенком;

4)проводить каждое  утро с проблемными детьми  и трудными в течении 5-7 минут  клиническое интервью для отслеживания  протекания детско-родительских отношений в семье.

    Рогов Е.И.  предлагает следующую процедуру:

1. С кем ты живешь дома?
2. Если бы ты играл в игру «Семья» кого бы ты в ней изображал?
3. В какой очередности?
4. Если бы дома никого не было, кого бы ты ждал в первую очередь?
5. Если бы с тобой случилось горе, то с кем бы ты поделился, рассказал бы об этом?
6. Ты боишься или нет, что тебя накажет мама? Папа?
7. Если бы ты вырос и стал бы мамой или папой, то ты бы так же относился к своим детям как твои родители или по - другому?
8. Когда ты вырастешь, ты будешь работать как мама или как папа?

 

Тема 4. Особенности работы психолога ДОУ по развитию и коррекции 

              потребностно-мотивационной сферы  дошкольников.

 

План.

1.Общая характеристика  мотивации дошкольников.

2.Общая стратегия развивающе-коррекционной работы с дошкольниками.

3.Особенности мотивации одаренных,  обычных  детей и детей «группы  риска».

4.Игра, психодрамма и упражнения  в развитии мотивации.

4.Погружение «в удовольствие»  через телесную, психическую и  эмоциональную релаксацию.

 

Литература:

1.Рогов Е.И. Коррекционные  приемы и упражнения. Из книги  «Настольная книга практического  психолога» - М.,1996, с. 376-416.

2.Развивающая работа с детьми  младшего и среднего дошкольного  возраста. Развивающая работа с  детьми старшего дошкольного возраста. Из кн. «Практическая психология образования» Под ред. Дубровиной И.В. –М.,1997, с.142-200.

3.Якобсон С.Г. и др. Формирование  «Я» потенциального положительного  как метод регуляции поведения  дошкольников. //Вопросы психологии, 1997,№3,

с.3-11.

 

1.Потребностно-мотивационную  сферу определяют как направленность  личности, под которой понимают  устойчивую иерархию потребностей, интересов, смыслов, целей и  мотивов (А.К.Маркова).

Она имеет верхнюю  грань, связанную с сознанием, ядром  этой грани являютсясмыслы познания; имеет нижнюю грань, связанную с действованиеми манипулированием, т.е. активностью в действовании; на этом уровне ведущими являются цели и мотивы действий; серединная грань, как связующее звено определяется потребностью, без которой мотивация не существует и интересом, как эмоциональным откликом, переживанием, отражающим удовольствие от действованияи понимания его необходимости.

      Мотивация  дошкольника:

1)одноуровнева;

2)рядоположена;

3)ситуативна;

4)импульсивна. (В.Г.Асеев   Мотивация поведения и формирование личности.       –М., 1976). Развивается  «с низу», т.е. от действования и манипулирования с предметами, но при хорошем воспитании развивается «с верху» от смысла во взаимодействии со взрослым, а потом со сверстниками.

  Следует различать:

1.Сферы мотивации:1)социальная (интимно-личностная); 2) познавательная (предметно-содержательная); 3) творческая (конструктивно-преобразующая).

2.Систему побуждений: 1)идеалов и ценностных ориентаций; 2)потребностей; 3)мотивов; 4)целей; 5)интересов и смыслов.

Согласно Божович Л.И. базовой является не насыщаемая познавательная потребность, если она не актуализирована, то ребенок не переходит к другим формам побуждения, т.е. не ставит целей, не проявляет интересов, не видит  смысла в познании.

   Чтобы эта базовая потребность актуализировалась, она должна опредмечиваться, т.е. ребенок должен действовать с какими-либо объектами, причем при действии он должен усваивать все новые и новые их способы, без этого уже к 1 году жизни эта потребность деформирована. Овладение новыми способами действий при реализации потребности обеспечивается мотивами. Потребность характеризует готовность к деятельности, а мотив придает этой активности новый более действенный характер. Цель – это направленность активности на промежуточный результат, обеспечивающий этап достижения предмета деятельности. Дети должны ставить сами цели и достигать их, но есть такие дети, которые не умеют этого делать даже к 6,5 годам и педагогу ничего не остается, как только ставить перед ребенком готовые цели. Интерес – это эмоциональная сторона познавательной потребности, но чтобы он (интерес) возник недостаточно вызвать положительные эмоции, они всегда, связаны, с уровнем сформированности познавательной деятельности: если она сформирована, т.е. есть все составляющие, то интерес возникает.

   3. Стадии мотивации: 1) любопытство (0-9 мес.); 2) любознательность (9 мес. -3,5года); 3) интерес (3,5 – 6,5 лет); 4) потребность в познании как личностное качество после 6,5 лет, исключение составляют одаренные дети.

  4. Содержание мотивации: 1) функции побуждающая, организующая, смыслообразующая); 2)место в структуре мотивации (ведущее, подчиненное); 3) степень действенности (реально действующая, потенциальная – желание); 4) уровень осознания (сознаваемый, сознательно маскируемый, неосознаваемый). Центральной из функций является смыслообразующая, которая в дошкольном детстве только закладывается и начнет себя проявлять лишь к 6 годам, когда у ребенка складывается внутренняя позиция личности, свидетельствующая о его готовности к переходу на новый этап жизни, т.е. к обучению в школе. Смыслообразующая функция играет в школьные годы определяющую роль в развитии учебной деятельности школьника, а ее атрофия или неразвитость деформируют учебную деятельность ребенка и его личность в целом.