Детская агрессия

Данные психологических обследований показывают, что дети, относящиеся  к импульсивно-демонстративному типу, отличаются от других (как обычных, так и агрессивных) следующим  показателями: низкий уровень интеллекта - и общего, и социального; неразвитая произвольность;  низкий уровень  игровой деятельности.

2. Нормативно-инструментальный тип  - дети, которые используют агрессию  в основном как норму поведения  в общении со сверстниками. Здесь  агрессивные действия выступают как средство достижения какой-либо конкретной цели - получения нужного предмета, ведущей роли в игре или выигрыша у своих партнеров. Об этом свидетельствует и тот факт, что положительные эмоции они испытывают после достижения результата, а не в момент агрессивных действий. Деятельность этих детей отличается целенаправленностью и самостоятельностью. При этом они всегда стремятся к лидирующим позициям, подчиняя и подавляя других.

В отличие от представителей предыдущей подгруппы, у них нет специальной цели привлечь внимание сверстников. Как правило, эти дети и так занимают положение предпочитаемых, а некоторые выходят на уровень "звезд". Среди всех форм агрессивного поведения чаще всего у них встречается прямая физическая агрессия, которая, впрочем, не отличается особой жестокостью. В конфликтных ситуациях они игнорируют переживания и обиды сверстников, ориентируясь исключительно на собственные желания.

Дети, относящиеся к этой категории, хорошо знают и на словах принимают  нормы и правила поведения, но постоянно нарушают их. Нарушая правила, они оправдывают себя и обвиняют своих товарищей, стремясь избежать негативной оценки взрослого: "Он первый начал", "Он сам лезет, я не виноват". Положительная оценка взрослого, несомненно, важна для них. В то же время  ребята не обращают внимания на собственную  агрессивность, и считают такой  способ действия нормальным и единственно  возможным средством достижения своей цели.

По результатам психологического обследования дети нормативно-инструментальной группы обладают следующими особенностями:  высокий уровень интеллекта (как  общего, так и социального);  развитая произвольность; хорошие организаторские  способности;  умение организовать игру, ее достаточно высокий уровень  развития;   высокий социальный статус в группе сверстников.

3. Целенаправленно-враждебный тип  - дети, для которых нанесение  вреда другому выступает как самоцель. Их агрессивные действия не имеют какой-либо видимой цели - ни для окружающих, ни для них самих. Они испытывают удовольствие от самих действий, приносящих боль и унижение сверстникам. Дети данного типа используют в основном прямую агрессию, причем более половины всех агрессивных актов составляет грубое физическое воздействие, отличающееся особой жестокостью и хладнокровием.

Обычно для агрессивных поступков  выбирается одна-две постоянные жертвы - дети более слабые, не способные  ответить тем же. Чувство вины или  раскаяния при этом совершенно отсутствует. Нормы и правила поведения  открыто игнорируются. На упреки и  осуждение взрослых они отвечают: "Ну и что!", "И пусть ему  больно". Отрицательные оценки окружающих не принимаются в расчет. Особенно характерны для таких детей мстительность и злопамятность: они долго помнят любые мелкие обиды и, пока не отомстят обидчику, не могут переключиться на другую деятельность. Даже нейтральные ситуации они рассматривают как угрозу и посягательство на свои права.

Результаты психологического обследования детей целенаправленно-враждебного  типа, показывают:  средние показатели интеллекта; произвольность в целом  соответствует возрастным нормам; низкий социальный статус в группе сверстников (обычно таких детей боятся и избегают);  уровень развития игры также средний, содержание их игр часто носит  агрессивный характер - все дерутся, мучают или убивают друг друга.

 

Литература

1. Агрессия детей и подростков. / Под ред. Платоновой.– СПб.: Речь, 2004.– 316 с.
2. Бандура, А. Подростковая агрессия: Изучение влияния воспитания и семейных отношений / А. Бандура, Р. Уолтерс; Пер. с англ.– М., 2000.– 508 с.
3. Басс, А. Г. Психология агрессии / А. Г. Басс // Вопр. психологии.– 1967.– № 3.– С. 60–67.
4. Бреслав, Г. М. Психотерапия агрессивного поведения детей и подростков: Метод. пособие для врачей / Г. М. Бреслав.– СПб.: Комздрав, 2004.– 334 с.
5. Бютнер, К. Жить с агрессивными детьми / К. Бютнер.– М., 1991.– 123 с.
6. Бютнер, К. Насилие в фантазиях / К. Бютнер // Психология человеческой агрессивности: Хрестоматия / Сост. Сельчёнок.– М.: ACT, 2001.– С. 169–228.
7. Дубинко, Н. А. К проблеме условий и движущих факторов агрессии / Н. А. Дубинко // Социально-пед. работа.– 1997.– № 4.– С. 85–92.
8. Копчёнова, Е. Е. Особенности агрессивности в младшем школьном возрасте / Е. Е. Копчёнова // Психолог в школе.– 2000.– № 1–2.– С. 149–153.
9. Левитов, Н. Д. Фрустрация как один из видов психических состояний / Н. Д. Левитов // Вопр. психологии.– 1967.– № 6.– С. 39–45.
10. Овчарова, Р. В. Справочная книга школьного психолога / Р. В. Овчарова.– М.: Просвещение; Учеб. лит., 1996.– 352 с.
11. Платонова, Н. М. Агрессия у детей и подростков: Учеб. пособие / Н. М. Платонова.– СПб.: Речь, 2004.– 336 с.
12. Подласый, И. П. Курс лекций по коррекционной педагогике / И. П. Подласый.– М.: Владос.– 352 с.
13. Реан, А. А. Детская агрессия / А. А. Реан // Педагогика и психология.– 2002.– № 4.– С. 37–42.
14. Семенюк, Л. М. Психологическая сущность агрессивности и ее проявления у детей подросткового возраста: Метод. рекомендации в помощь педагогам-практикам / Л. М. Семенюк.– М., 1991.– 16 с.
15. Фрейд, А. Теория и практика детского психоанализа: В 3 т. / А. Фрейд.– М., 1999. – Т. 1.– С. 143.
16. Фрейд, З. Введение в психоанализ / З. Фрейд.– М., 1989.– 384 с.
17. Фурманов, И. А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция / И. А. Фурманов.– Минск, 1996.– 216 с.
18. Шалагинова К. С.  Психологическое сопровождение агрессивных младших школьников: сущность, специфика, опыт разработки и реализации: монография / К. С. Шалагинова - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2009. – 139с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Концепция сопровождения в психолого-педагогической теории и практике

         

1. Понятие «технология психологической работы».
2. Сопровождение  как определенная идеология работы психолога.
3. Основные виды (направления) деятельности по осуществлению психолого-педагогического сопровождения.
4. Основные принципы реализации психолого – педагогического сопровождения.
5. Алгоритм реализации психологического сопровождения.
1. Понятие «технология психологической работы»

 Под технологией психологической  работы (от греч. techne – искусство, мастерство, умение) понимается научно-обоснованная процедура расчленения единого процесса психологической работы на отдельные этапы, действия и операции, направленные на достижение ее целей.

Технология позволяет управлять  психологической работой поэтапно, расчленяя ее на отдельные, взаимосвязанные  элементы в соответствии с внутренней логикой их развития и функционирования. Она обеспечивает строгую согласованность  всех составляющих системы психологической  работы, придает им организованный ритм, позволяет планировать работу ее субъектов. Цели и задачи психологической  работы могут быть: конечными и  промежуточными; ближайшими и перспективными; краткосрочными и долгосрочными; временными и постоянными; частными и общими и др.

Цели и задачи могут определяться на различный период: на учебный  год, месяц, неделю, день.

Технологию психологической работы можно рассматривать на двух уровнях:

           -    на уровне конкретной  ситуации взаимодействия психолога  с клиентом (учащимся, педагогом,  родителями ученика, учебной группой  и т.д.);

         -  на уровне, характеризующем  решение задач психологического  сопровождения учащегося или  параллели.

Каждому уровню присущи определенные особенности, отличительные черты. Рассмотрим особенности технологии осуществления психологической  работы на уровне взаимодействия с  клиентом.

Необходимо учитывать, что основанием для профессиональных действий психолога  являются психологическая проблема   обратившегося за помощью, и те практико-методические задачи, которые являются логичным следствием перевода психологической  проблемы клиента в профессиональную задачу психолога. Перевод проблемы в профессиональную задачу в технологическом плане как раз и заключается в выделении обязательных структурных элементов и этапов, которые характеризуют закономерный, научно обоснованный характер профессиональной деятельности психолога.

При этом к основным структурным  элементам того или иного вида профессиональной деятельности психолога  относятся: объект и предмет деятельности, цели и задачи взаимодействия, методы, приемы и средства деятельности, критерии и показатели, результат. Данные элементы позволяют соотносить деятельность различных психологов на предмет:

    –    соответствия  их действий нормативно закрепленным  или имеющим распространение  среди профессионалов правилам, традициям решения подобных проблем;

    –    выявления степени  полноты учета психологом всех  системообразующих факторов, детерминирующих  возникновение проблемы и процесс  ее преодоления;

    –    выявления адекватности  избранных способов и средств  работы поставленным целям и  задачам;

    –    оценки позитивных  сдвигов и конечного результата  по выделенным критериям, характеризующим  объект, находящийся в состоянии  «нормы».

          2.  Сопровождение   как определенная идеология работы  психолога. 

 Понятие сопровождения используется в психологии  достаточно давно, но особую популярность приобрело в последние годы.  В словаре русского языка сопровождать - значит идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого. То есть сопровождение ребенка по его жизненному пути – движение вместе с ним, рядом с ним, иногда - чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям, потребностям, фиксирует достижения и возникающие проблемы, помогает советами и собственным примером как ориентироваться в окружающем мире. При этом не пытатся  навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на свой путь.

М. Р. Битянова, Т. В. Азарова, Е. И. Афанасьева, Н. Л. Васильева, рассматривая сопровождение как конкретную  практическую деятельность, как метод психологической работы в школе,  трактуют его как системно организованную деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и психического  развития каждого ребенка в школьной среде .

 Некоторые отечественные психологи   пользуются близкими по смыслу    категориями.    Например,    И.   В.   Дубровина,    Н. Н.  Толстых,   Ю.З. Гильбух  используют термин  содействие.

М.Р. Битянова отмечает, что сегодня понятие «сопровождения» знакомо (хотя бы по звучанию) каждому психологу образования в нашей стране, поскольку сопровождение возникает,  в первую очередь,  как движение практиков.

Впервые понятие  «сопровождение», как пишет  М. Р. Битянова,    появилось в печати в изданиях «питерской» школы практической психологии, и в первых своих вариантах сочеталось со словом «развитие». Сопровождение развития. Заявляя себя, идея сопровождения в целях самоидентификации пыталась противопоставить себя уже существующим взглядам, в том числе идее содействия, но противоречия между ними нет. Есть развитие изначального подхода, смещение акцентов, выявление новых смыслов.

Сопровождение  -  это,  по мнению М. Р. Битяновой,  определенная идеология работы, это самый первый и самый важный ответ на вопрос, зачем нужен психолог. При этом   автор отмечает   достаточно широкий   спектр толкований данного понятия – «сопровождение  естественного развития», сопровождение отношений и психолого-педагогическое сопровождение ребенка, выделяя некоторые общие моменты.

1. Будучи порождением «чисто» практической психологии, сопровождение  мало и неохотно взаимодействует с академической психологией, видя ее низкую практическую «боеготовность».
2. Теорию предпочитает создавать самостоятельно, черпая материал все из той же практики.
3. Предмет деятельности сопровождающего психолога  - конкретный ребенок в конкретной социально – педагогической  ситуации является, а не ребенок вообще, обладающий  теми или иными возрастными особенностями.
4. В  своей работе сопровождающие психологи открыто опираются на ценности и личные смыслы, не скрываясь под маской квази – объективности.
5. Очень большой акцент делается на самостоятельности ребенка, его святом праве и обязанности уметь делать свободные жизненные выборы.
6. Деятельность школьного психолога носит не исследовательский, а практический характер, его отношения  с ребенком строятся не на субъект – объектной, а на субъект – субъектной основе, а это значит, что в свою работу специалист неизбежно вносит определенное ценностное отношение, расставляет приоритеты.

Метод сопровождения,  как отмечает М. Р. Битянова,   опирается на следующие ценности:

1) Прежде всего,  это ценность  самого психологического развития  ребенка. Сопровождающий метод  предполагает бережное отношение  к психическому миру ребенка,  его потребностям, особенностям  субъективного отношения к миру  и самому себе, которые вытекают  из самой логики ее развития, поскольку образовательный процесс  не может грубо вмешиваться  в ход психологического развития, нарушая его закономерности. Взрослые, опекающие ребенка, должны быть  готовы жертвовать определенными  социально – педагогическими   целями, если их достижение чревато  разрушением внутреннего мира  ученика.