Развитие мышления в дошкольном возрасте

    На  четвертом этапе освоения умственного  действия происходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешне речевого выполнения действия целиком во внутреннюю речь. Конкретное действие выполняется «про себя».

    На пятом этапе действие выполняется полностью во внутреннем плане, с соответствующими сокращениями и преобразованиями, с последующим уходом выполнения данного действия из сферы сознания (то есть постоянного контроля над его выполнением) в сферу интеллектуальных умений и навыков.

    Развитие  мышления ребенка не только  оказывает влияние на одновременное развитие его речи, но и обусловливает развитие других психических познавательных процессов, в том числе и развитие представления. [19]

    В  качестве генетически исходной формы (ранний возраст) рассматривается наглядно-действенное мышление. Оно характеризуется тем, что решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов. В отличие от аналогичных форм мышления животных, наглядно-действенное мышление. Ребенка опосредовано социально выработанными способами (образцами) практических действий и развивается под влиянием общения с взрослым (Н.Н. Поддьяков, С.Л. Новоселова). К началу дошкольного возраста у ребенка складывается наглядно-образное мышление,  существляющееся в форме оперирования с представлениями о ситуации и о ее возможных изменениях. Использование различных схем и моделей, которые в наглядной форме отражают различные (в том числе абстрактные) отношения между объектами, позволяет ребенку решать в образном плане чрезвычайно широкий круг интеллектуальных задач (Л.А. Венгер). В старшем дошкольном возрасте начинает формироваться словесно-логическое мышление, которое функционирует на базе языковых средств и характеризуется использованием понятий, логических конструкций. Дальнейшее развитие словесно-логического мышления  связано с развитием понятийных структур - переходом от предпонятий к понятиям житейским, а затем и научным понятиям, теоретическим обобщениям.

    При  формировании внутреннего плана  действий, которое лежит в основе логического мышления занимался Н.Н. Поддьяков. Он сделал выводы по формированию внутренних  планов действий от младшего до старшего дошкольного возраста:

1. В младшем дошкольном возрасте ребенок не способен действовать в уме, он манипулирует руками при решении задач, поэтому он решает задачу в наглядно – действенном плане
2. Ребенок так же способен решать задачи в наглядно – действенном плане, но способен в речевом плане представлять результаты действий
3. Задача решается в образном плане, появляются элементарные формы рассуждения вслух
4. Задача решается по заранее продуманному плану , в основе лежит опыт и память
5. Задача решается на основе действий в уме, проверяется результат в наглядно – действенном плане
6. Задача решается только во внутреннем плане

        Решающая роль в развитии мышления  также отводится предметной деятельности  и общению, однако подчеркивается, в первую очередь, значение  общения со взрослым, которое  обеспечивает усвоение общественного опыта. Ведущую роль в этом процессе играет как целенаправленное, так и стихийное обучение, осуществляемое окружающими ребенка людьми. [15;176]

    Л.С.Выготский,  рассматривая развитие понятий  в детских возрастах, выделил  несколько стадий:

• "мышление в комплексах" – стадия в развитии понятий ребенка, промежуточная между синкретами и истинными понятиями.
• "комплексное мышление" – мышление ребенка и взрослого, осуществляемое в процессе своеобразных эмпирических обобщений, основанием для которых служат отношения между вещами, открывающиеся в восприятии. [19]

    Выготским  было выделено пять форм комплексов:

1. Наиболее типичные обобщения состоят из отдельных, связанных в единую цепь элементов, которые не имеют единого структурного центра; такой ассоциативный комплекс есть объединение разнородных предметов на основе их связи с образцом (прототипом) по любому признаку.
2. Комплекс-коллекция – это группа разнородных предметов, взаимно дополняющих друг друга и объединенных с образцом по какому-либо одному, обычно практическому признаку.
3. Цепной комплекс строится по принципу динамического, временного объединения отдельных звеньев в единую цепь и переноса значения через них. В процессе образования цепного комплекса все время совершается переход от одного признака к другому.
4. Диффузный комплекс возникает на основе единого признака, однако для него характерна неопределенность; такой комплекс чаще всего возникает по отношению к вещам, выходящим за пределы практического опыта ребенка.
5. В псевдопонятиях обобщение совершается уже по единому основанию, но оно еще не отделено от чувственно данной картины вещей, не поднимается над входящими в нее элементами, сливается с ними. [19]

2.2. Проявление мышления в дошкольном возрасте. Изменения мышления в дошкольном возрасте.

    Ребёнок родился, не обладая мышлением. Познание окружающей действительности начинается с ощущения и восприятия отдельных конкретных предметов и явлений, образы которых сохраняются памятью.

    На  основе практического знакомства  с действительностью, на основе  непосредственного познания окружающего  складывается у ребёнка мышление. Решающую роль в формировании  мышления ребёнка играет развитие  речи.

    Овладевая в процессе общения с окружающими людьми словами и грамматическими формами родного языка, ребёнок научается вместе с тем обобщать при помощи слова сходные явления, формулировать взаимоотношения, существующие между ними, рассуждает по поводу их особенностей и т. д.

    Обычно в начале второго года жизни у ребёнка возникают первые обобщения, которые он использует в последующих действиях. С этого начинается развитие детского мышления. [3; 176]

    Развитие  мышления у детей происходит  не само собой, не стихийно. Им руководят взрослые, воспитывая и обучая ребёнка. Опираясь на опыт, имеющийся у ребёнка, взрослые передают ему знания, сообщают ему понятия, до которых он не смог бы додуматься самостоятельно и которые сложились в результате трудового опыта и научных исследований многих поколений.

    Под влиянием воспитания ребёнок усваивает не только отдельные понятия, но и выработанные человечеством логические формы, правила мышления, истинность которых проверена многовековой общественной практикой. Подражая взрослым и следуя их указаниям, ребёнок постепенно приучается правильно строить суждения, правильно соотносить их друг с другом, делать обоснованные выводы.

    Решающую роль в формировании первых детских обобщений играет усвоение названий окружающих предметов и явлений. Взрослый в разговоре с ребёнком называет одним и тем же словом «стол» различные столы, находящиеся в комнате, или одним и тем же словом «падать» падение различных предметов. Подражая взрослым, ребёнок и сам начинает употреблять слова в обобщённом значении, мысленно объединяя ряд сходных предметов и явлений. [3; 180]

    Следует,  однако, отметить, что в силу ограниченного  опыта и недостаточного развития  мыслительных процессов маленький  ребёнок вначале испытывает большие  трудности в овладении общеупотребительным значением самых обыкновенных слов. Иногда он чрезвычайно суживает их значение и обозначает, например, словом «мама» только свою мать, недоумевая, когда другой ребёнок называет так же свою маму. В других случаях он начинает употреблять какое-либо слово в слишком широком значении, называя им ряд предметов, только внешне сходных, не замечая существенных между ними различий. Так, один полуторагодовалый ребёнок называл одним словом «киса» кошку, меховой воротник на маминой шубе, белку, сидящую в клетке, и тигра, нарисованного на картинке.

    Характерным  для детей раннего возраста  является то, что они мыслят, главным  образом, о вещах, которые ими  воспринимаются в данный момент  и с которыми они действуют  в настоящее время. Анализ, синтез, сравнение и другие мыслительные процессы ещё неотделимы от практических действий с самим предметом, фактическим расчленением его на части, соединением элементов в одно целое и т.д.

    Таким  образом, мышление ребёнка раннего  возраста, хотя и неразрывно связано с речью, носит ещё наглядно-действенный характер.

    Второй  особенностью детского мышления  на ранних этапах его развития  является своеобразный характер  первых обобщений. Наблюдая окружающую  действительность, ребёнок различает  в первую очередь внешние признаки предметов и явлений, обобщает их по внешнему сходству. Ребёнок не может разобраться ещё во внутренних, существенных особенностях предметов и судит о них лишь по внешним качествам, по наружному облику. [5;187]

    Л.  Н. Толстой писал о маленьком  ребёнке: «То качество в вещи, которое первое поразило его, он принимает общим качеством всей вещи. В отношении к людям дитя составляет себе понятия о них по первому наружному впечатлению. Ежели лицо произвело на него впечатление смешное, то он и не подумает о хороших качествах, которые могут быть соединены с этой смешною стороною; но уже обо всей совокупности качеств лица составляет самое дурное понятие».

Характерной особенностью первых детских обобщений является то, что они основываются на внешнем  сходстве между предметами и явлениями.

    Таким  образом, уже в раннем детстве  у ребёнка появляются начатки  мышления. Однако содержание мышления  в преддошкольном возрасте ещё  очень ограниченно, а формы  его очень несовершенны. Дальнейшее  развитие мыслительной деятельности ребёнка происходит в дошкольном периоде. В дошкольном возрасте мышление ребёнка поднимается на новую, более высокую ступень развития. Обогащается содержание детского мышления.

    Познание  окружающей действительности у  ребёнка раннего возраста ограничивается довольно узким кругом предметов и явлений, с которыми он непосредственно сталкивается дома и в яслях в процессе своей игровой и практической деятельности.

    В  отличие от этого область познания  ребёнка-дошкольника значительно  расширяется. Оно выходит за пределы того, что происходит дома или в детском саду, и охватывает более широкий круг явлений природы и общественной жизни, с которыми ребёнок знакомится на прогулках, во время экскурсий или же из рассказов взрослых, из прочитанной ему книги и т. д. [3; 214]

    Развитие  мышления ребёнка-дошкольника неразрывно  связано с развитием его речи, с обучением его родному языку.  В умственном воспитании дошкольника  всё большую роль играют, наряду  с наглядным показом, словесные  указания и объяснения родителей  и воспитателей, касающиеся не только того, что ребёнок воспринимает в данный момент, но и предметов и явлений, о которых ребёнок впервые узнаёт при помощи слова. Необходимо, однако, иметь в виду, что словесные объяснения и указания понимаются ребёнком (а не усваиваются механически) лишь в том случае, если они подкрепляются его практическим опытом, если они находят опору в непосредственном восприятии тех предметов и явлений, о которых говорит воспитатель, либо в представлениях ранее воспринимавшихся, сходных предметах и явлениях.

    Здесь  необходимо помнить указание  И. П. Павлова относительно  того, что вторая сигнальная система,  составляющая физиологическую основу  мышления, успешно функционирует  и развивается лишь в тесном  взаимодействии с первой сигнальной  системой.

    В  дошкольном возрасте дети могут  усвоить известные сведения о  физических явлениях (превращение  воды в лёд и наоборот, плавание  тел и пр.), познакомиться также  с жизнью растений и животных (прорастание семян, рост растений, жизнь и повадки животных), узнать простейшие факты общественной жизни (некоторые виды труда людей). [6;324]

    При  организации соответствующей воспитательной  работы область познания дошкольником  окружающего значительно расширяется.  Он приобретает ряд элементарных  понятий о широком круге явлений природы и общественной жизни. Знания дошкольника становятся не только более обширными, чем у ребёнка раннего возраста, но и более глубокими.

    Дошкольник  начинает интересоваться внутренними  свойствами вещей, скрытыми причинами  тех или иных явлений. Эта особенность мышления дошкольника ярко обнаруживается в бесконечных вопросах «почему? зачем? отчего?», которые он задаёт взрослым.

    Е.  Кошевая, описывая детство Олега,  рассказывает о бесчисленных  вопросах, которыми он засыпал  своего деда: «Дедусь, а почему пшеничный колосок такой большой, а ржаной — меньше? Почему ласточки на провода садятся? Думают, длинные ветки, да? А почему у лягушки четыре ноги, а у курицы — две?»

    В пределах известного ему круга явлений дошкольник может понять некоторые зависимости между явлениями: причины, лежащие в основе простейших физических явлений («Банка лёгкая, потому что она пустая», — говорит шестилетний Ваня); процессы развития, лежащие в основе жизни растений и животных (пятилетняя Маня прячет косточку съеденного персика: «Я посажу её в вазон, и вырастет персиковое дерево», — говорит она); общественные цели человеческих действий («Водитель на троллейбусе быстро едет, чтобы дяди и тёти на работу не опоздали»,— говорит пятилетний Петя).

    В  связи с этим изменением содержания мышления меняется характер детских обобщений.

    Как  я уже говорила, дети раннего  возраста в своих обобщениях  исходят, главным образом, из  внешнего сходства между вещами. В отличие от этого дошкольники  начинают обобщать предметы и  явления не только по внешним, но и по внутренним, существенным признакам и особенностям. [14; 125]

     Например, Миша (5 лет), группируя картинки по  их содержанию, относит изображения  саней, повозки, автомобиля, парохода  и лодки в одну группу, несмотря  на то, что все эти предметы внешне не похожи друг на друга. Он исходит из того, что все они служат одной и той же цели: «на них можно ездить». Тот же ребёнок относит к одной группе таких несходных по своему внешнему виду предметов, как стол, этажерка, шкаф, диван, на том основании, что они служат человеку в качестве мебели. Прослеживая развитие понимания различного рода явлений, можно видеть, как ребёнок на протяжении дошкольного возраста переходит от обобщений по внешнему, случайному сходству между предметами к обобщениям по более существенным признакам.