Педагогические условия воспитания нравственных ценностей у младших подростков в классном коллективе

- сложные, синтетические качества, выражающие многосторонние отношения личности (принципиальность, целеустремленность, чувство собственного достоинства).

Первые три группы качеств относительно просты и проявляются более наглядно. В четвертой группе представлены более сложные и менее наглядные качества.

Таким образом, задача школы - обеспечить условия развития социальной инициативы учащихся, их ориентации на общечеловеческие ценности. Необходим поиск таких конкретных видов деятельности, которые отличаются реально взрослым содержанием и имеют социальную значимость.

Выводы о направленности психологии подростков на познание и понимание внутреннего мира окружающих людей подчеркивают значимость планомерной и систематической работы педагога по формированию общественного мнения в ученическом коллективе, способного сделать «чувствительным» весь класс к любым отступлениям от нравственных норм жизни коллектива.

1.2  Особенности классного коллектива младших подростков и место класса в воспитательной системе

Общественное мнение ученического коллектива, функционирующее на основе высоких духовных ценностей, способствует обогащению духовной жизни личности [3, С. 196]. Мнение коллектива поддерживает интерес личности к тем или иным явлениям, проблемам, событиям общественной, культурной, спортивной жизни, выступает как своеобразный ориентир в выборе и оценке культурных, духовных, нравственных богатств окружающего мира.

Участие младшего подростка в жизни коллектива имеет для него большое значение. Здесь раскрывается и реализуется нравственный потенциал личности, необходимость которого для решения задач дальнейшего развития нашего общества очевидна [4, с. 20].

В.А Караковский и Л.И. Новикова отмечают, что основным первичным коллективом школы является класс. Он – существенный фактор воспитывающего влияния школы на ребенка, «основной путь прикосновения» школы к личности ребенка. Хотя класс в первую очередь – учебная единица, в нем, тем не менее, реализуются и воспитательные функции, связанные не только с усвоением знаний, умений и навыков, но и с формированием отношений к ним как ценностям. Вместе с тем класс – общность детей, связанных определенной системой межличностных отношений, влияющих, и весьма действенно, на процессы индивидуального развития входящих в него учащихся. [5, c.74-75]

Но не каждый класс является полноценным компонентом воспитательной системы. Авторы обращают внимание на то, что класс можно рассматривать как компонент воспитательной системы, если, во-первых, воспитательные цели, реализуемые в классе, его деятельность, система отношений в нем соответствует аналогичным характеристикам системы, но не повторяют их в чистом виде; во-вторых, он является первичным коллективом и реализует свои функции по отношению к личности ребёнка; в-третьих, класс имеет свою индивидуальность. Полноценным компонентом класс будет при наличии всех трёх признаков. [5, c.77]

Воспитательная система задает четкие и определенные цели для класса как субъекта деятельности, обеспечивающей реализацию этих целей. Общие цели затем могут конкретизироваться в цели класса. Воспитательная система с её целями, содержанием и видами деятельности формирует образ жизни школьного коллектива – ядра системы, в которое входит и класс, что влечет за собой формирование в классе определенных ценностных ориентаций, норм жизни. [5, c.78]

Каждый коллектив имеет свои возрастные характеристики. Для коллектива младших подростков Караковским В.А и Новиковой Л.И предлагаются следующие:

- для класса младших подростков характерны повышенная моторность и эмоциональность,

- высокая конфликтность отношений между мальчиками и девочками, смешанный половой состав дружеских микрогрупп или достаточно активное взаимодействие между разнополыми группами.

- формирование чувства «мы  - общность», «мы – коллектив», которое выражается в стремлении заявить о себе в школе и проявляется в различных ситуациях соотнесения.

- для отношений с классным руководителем характерно стремление к независимости в сочетании с эмоциональной привязанностью.

- несмотря на отмеченные негативные явления, для класса младших подростков характерен оптимистический, мажорный настрой. [5, c. 82-83]

З.И. Васильева отмечает о коллективе младших подростков:  «В связи с резкими изменениями в организации учебной жизни у младших подростков возникает новый эмоционально значительный опыт общения с окружающими. Они сравнивают свои успехи на разных уроках у разных учителей с успехами других учеников; большим стимулом становится самооценка, осмысление своего места в коллективе, расширяется сфера общения, появляются новые связи в коллективе. Что сопровождается возникновением новых образований в области нравственных мотивов»[8, c. 37-38]

Также о младших подростках в рамках классного коллектива можно отметить, что они способны, совершая поступки, руководствоваться интересами и потребностями других людей. Младшие подростки испытывают удовольствие от того, что их работа принесет пользу людям, они охотно делятся знаниями и вещами, предпочитают все делать сообща с товарищами и очень ценят общение с ними. Характерная для них жажда деятельности делает их менее разборчивыми в предпочтении тех или иных дел. Они хотят везде быть, во всем принимать участие, особенно не задумываясь над поставленными целями и способами их выполнения и выбирают, прежде всего, дела, которые им интересны. Они часто не умеют сами организовать деятельность, что влечет за собой неуспех и снижение активности. [3, c.36]

Таким образом, мы видим ту базу, на которой предстоит работать в процессе решения воспитательной задачи: Классный коллектив младших подростков стремится к сплочению (это выражается в их острой потребности в общении, совместному выполнению дел), стремятся к деятельности, при этом совершенно не разборчивы в её выборе, стремятся к самостоятельности, независимости от учителя, при этом, не обладая навыками организации; так же наблюдаются тенденции и к индивидуализации: участники коллектива желают проявить себя, при этом определяющим становится самооценка, складывающаяся на основе сопоставления себя с другими членами коллектива.

Задача же педагога – направить стремления и активность воспитанников на формирование такого коллектива, который обеспечил бы благоприятное влияние на личность каждого его участника.

1.3 Особенности  воспитания нравственных ценностей у младших подростков в классном коллективе

Под ценностями понимаются специфически специальные определения объектов реальной действительности, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества (добро и зло, прекрасное и безобразное, справедливое и несправедливое), заключенные в явлениях общественной жизни общества и природы. В большинстве случаев отношения между людьми определяются ценностями.

Понятие «ценность» многие авторы характеризуют через выделение ряда признаков: значимость, нормативность, полезность, необходимость, целесообразность. Основываясь на марксистско-ленинском понимании ценностей, социологи определяют их как нормативы или регуляторы поведения и деятельности (В.А. Ядов и др.). Психологи трактуют ценности как элементы структуры личности, а именно, интересы, идеалы и убеждения (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе).

Ценности, практически все исследователи определяют как один из ведущих мотиваторов социального действия. Соответственно, нравственные ценности -это мотиватор нравственного поведения.

Для педагога, работающего с классом, выявленная через анкетирование информация важна в следующих направлениях его деятельности:

1) через диалоги, этические беседы и другие формы воспитательной работы (в нашем исследовании это включение школьников в различные виды краеведческой деятельности) углублять представления и суждения детей о сложностях человеческой психологии;

2) в повседневной работе с детьми выявлять порог (барьер) осуждения отрицательных явлений в классе (что осуждается или что радует, что не замечается или прощается);

3) в работе с детьми мотивировать свой выбор методов воздействия на учеников, соотнося его с их индивидуальными особенностями.

Объективные знания о себе, о своих личностных качествах, о своем статусе в классе познаются подростком только в реальном взаимодействии с одноклассниками. В процессе совместной коллективной деятельности вырабатываются оценочные суждения, которые составляют содержание общественного мнения. Если младший школьник в своем поведении ориентируется на оценку учителя, то для подростка более значимо уже общественное мнение класса.

Функционирование общественного мнения способствует расширению и закреплению нравственного опыта личности.

Нравственные ценности личности определяются как единство моральных знаний, принципов и нравственных чувств, проявляющихся в поступках, а также постоянное осознание и осмысление личностью своего нравственного положения в обществе. Высшей формой проявления нравственных ценностей являются нравственные привычки и убеждения, которые выполняют доминирующую роль в выборе форм, методов и средств деятельности. Нравственные убеждения рассматриваются как единство этических знаний и чувств, понимания и переживания, обеспечивающее психологическую готовность личности к соответствующим практическим действиям. Нравственное поведение становится привычным и обыденным для человека, не требующим контроля извне.

В условиях школы каждый ученик находится в определенном сообществе: классном коллективе. Для младшего подростка коллектив сверстников играет роль большую, чем педагог, поэтому для воспитания нравственных ценностей педагогу необходимо задействовать ресурс класса, посредством которого и будет происходить необходимое воспитание.

Т.Е Конникова считает, что воздействие коллектива на личность школьника совершается только в меру и в силу того, что он сам активно участвует в коллективе. Формирующее в подлинном смысле слова воздействие коллектива на личность школьника совершается не тогда, когда ребенок становится объектом специального обсуждения, прямого предъявления ему требований коллективом, а когда он, являясь участником общего дела, выступает как субъект и реальных действий, и выработки требований, суждений и оценок. Это и обуславливает и делает возможным и необходимым максимальный расцвет индивидуальности каждого члена коллектива.

Педагогически правильное использование коллектива заключается в том, что взрослые организуют совместную жизнь и совместную деятельность детей таким образом, что каждому ребенку обеспечивается практическая возможность активного участия в общем деле, ценном и увлекательном и для всех, и для него. Только в этом случае совершается нравственное развитие индивида и достигается его нравственная устойчивость – подлинная «автономность». [8, c. 28-29]

Но не все учёные придают значение влиянию коллектива на личность. Имеет место позиция западных ученых, которые отрицают положительную роль организованных детских коллективов. Выражают стремление оградить личность ребенка от «преднамеренных» социальных явлений, обеспечить самобытное «независимое» от внешних воздействий становление индивидуальности.

В связи с этим подчеркивается преимущество спонтанного опыта, приобретаемого ребенком индивидуально или в самовозникающих группах, как предполагается, - свободных от «давления» взрослых.

Авторы утверждают, что самое эффективное обучение этике осуществляется в жизненном опыте детей, когда ребенок вступает в реальные связи с другими людьми. На этой основе у ребенка возникают моральные ценности, которые не будут чем-то внешним, а являются естественной частью самого опыта и вытекают из него.

Отсюда и делается указание, что в школе все учит ребенка морали и способам морального поведения, «именно в ходе разнообразных и взаимозависимых жизненных ситуаций возникают условия для моральных решений» (Д.Чайлдз). Авторы высказывают в связи с этим принципиально справедливые требования связи школы с жизнью для того, чтобы ситуации, в которых у детей вырабатывается мораль, были не искусственными, и опыт, приобретаемый ребенком в школе, был годен не только для школьных, но и для жизненных проблем.

Задачу накопления ребенком жизненного опыта «инструменталисты» рассматривают как задачу приспособления к среде и выработки таких форм (методов) поведения, которые дадут возможность человеку успешно применяться к постоянно изменяющимся обстоятельствам. При этом авторы этих теорий отвергают значение «готовых» нравственных норм, они считают, что установленные, постоянные моральные нормы не могут вооружать ребенка для того, чтобы он был способен ориентироваться в окружающей обстановке и правильно решать непрестанно возникающие жизненные проблемы и трудности. Ребенок может, полагают они, руководствоваться лишь «конкретными последствиями своих действий», иначе говоря, своими личными интересами. Пусть ребенок делает выводы о хорошем и плохом на основе «конкретных последствий своих действий», но оценивать эти последствия он все-таки неизбежно учится у окружающих.[8, c.29]

Всё изложенное подтверждает, что жизненный опыт детей  - действительно более эффективный способ приобщения ребенка к определенному нравственному образцу, нежели словестное знакомство с готовыми нравственными обобщениями и правилами.

Вся суть этого преимущества заключается в том, что даже в тех случаях, когда приобретение опыта детьми не организуется специально в коллективе, направляемом в соответствии с задачами и целями воспитания, в конкретных жизненных ситуациях и отношениях происходит реальное воссоздание, воплощение того или иного нравственного образца. При этом, что самое важное, ребенок – постоянный и непосредственный участник этого процесса; это значит, что он непрестанно встает перед необходимостью занять определенную моральную позицию в отношении к окружающим, непрестанно вынужден поступать определенным образом, так или иначе оценивать действия других. Здесь и совершается процесс активного усвоения нравственной нормы, т. е формирование сопутствующих ей мотивов поведения. Эта естественная «непринужденная принудительность» реального опыта никогда не возникает при усвоении нравственной нормы в виде готового правила, вне непосредственной жизненной ситуации прямого действия.[8, c.31]

В настоящее время в литературе по методике воспитательной работы всё чаще на первое место выходит идея использования системного подхода к воспитательной деятельности. Личность ребёнка должна развиваться в целостном интегрированном педагогическом процессе. В новой социальной ситуации необходимо по-новому строить и воспитательную работу с учащимися.

Идеальная модель – это  воспитательная система школы, в которой используется системный подход к воспитанию на уровне структурных подразделений учреждения. Т.е., построение воспитательной системы в классном коллективе является не только нашим желанием, но и становится объективной необходимостью.