Компетентностный подход в образовании: методологические основания, история и современность»

Ведутся поиски новых форм, путей подготовки преподавательских кадров.

Обостряется основное противоречие, заключающееся  в несоответствии уровня профессионально-педагогической подготовленности современного учителя, его личностного профессионального  потенциала и требований, предъявляемых  к нему в педагогической деятельности.

В российской науке исследуемая проблема обычно рассматривается в ключе  формирования  профессиональных  требований  к  специалисту (А.Г. Бермус, Н.Ф. Ефремова, И.А. Зимняя, Д.С. Цодикова), а также  нового подхода к конструированию  образовательных стандартов (А.В.Хуторской).

Отвечая на вопрос, что  дает категория компетентности для понимания гуманитарного  характера профессионально-педагогической деятельности Н. М. Борытко выделяет следующее:

• компетентность, — это способность субъекта реализовать в деятельности его ценностные установки;
• основу компетентности составляют знания как ее когнитивный компонент;
• компетентность как «живое знание» в структуре профессиональной деятельности педагога обеспечивает ее эмоциональный компонент, активизирующий профессиональный потенциал учителя;
• компетентность становится фактором, обеспечивающим результативность деятельности, благодаря ее волевому компоненту. Уверенность в своей позиции позволяет педагогу свободно и самостоятельно осуществлять свою профессиональную деятельность, в соответствии с самостоятельно выстроенной стратегией.

Автор определяет педагогическую компетентность учителя  как «его способность к эффективной  реализации в образовательной практике системы социально одобряемых ценностных установок и достижению наилучших  педагогических результатов за счет профессионально-личностного саморазвития» [Борытко Н. 2007].

В современных  требованиях уровень профессиональной компетентности педагога определяется следующими критериями:

1. Квалификация. Показатели: освоение  новейших достижений  педагогической науки и практики, профильной области знаний; творческое  решение практических задач. 

2. Профессионализм.  Показатели: применение в практической  деятельности исследовательских  и опытно-экспериментальных методов  обучения и воспитания; создание  условий для реализации креативных  возможностей обучающимися.

3. Продуктивность. Показатели: обеспечение уровня  подготовки обучающихся (воспитанников), являющееся высоким по профилю  в системе образования субъекта  Российской Федерации. Направленность  профессиональной деятельности  учителя  рассматривается в  контексте современных требований  к его продуктивности. В современных  условиях педагог должен быть  способен к гибкому реагированию  на изменения, происходящие в  сфере его профессиональной деятельности. Наряду с традиционными формами повышения квалификации и переподготовки специалиста в институте или на курсах, являющихся временным этапом формирования профессиональной компетентности, условием стабильного формирования профессиональной компетентности является  художественное самообразование в условиях школы. Оно вызвано  потребностями и мотивацией педагога и представляет собой процесс непрерывного и целенаправленного самообразования.

Модернизация  отечественного образования и его  вхождение в общеевропейское  образовательное пространство выдвигают  новые требования ко всем специалистам, в том числе и музыкального образования. Это, в свою системы  очередь, требует обновления всей подготовки музыкально - педагогических работников. Определенные шаги на пути обновления этой системы в последние годы были предприняты. Появились новые  образовательные программы, совершенствуется содержание подготовки, осуществляется поиск новых технологий обучения. Однако, до сих пор в массовой практике  учителя музыки в школе  не являются в полной мере организаторами эстетического воспитания, создателями  духовной среды детей и взрослых. Хотя в  обществе существует потребность  в человеке не только думающем, но и  чувствующем, в становлении личности, ориентированной на прекрасное. Особая роль в этом процессе принадлежит  школе. Оптимизировать ситуацию может  переосмысление значимости музыки. Ведущая  роль в этом процессе принадлежит  учителю музыки, на которого в школе  возложена важная миссия эстетического  воспитания детей. В связи с этим значимость профессиональной деятельности учителей музыки, предмета, обращенного  непосредственно к творчеству, духовному  и нравственному становлению  личности трудно переоценить.  В  руках педагога-музыканта находится  удивительный инструмент который способен пробуждать творческие начала человека.

С учетом содержания  Государственного стандарта  образовательной области «Искусство», можно выделить  направления профессиональной деятельности учителя музыки, которые  включают  основные компоненты работы с детьми: 1) формирование целостного представления о роли искусства  в культурно-историческом процессе развития человечества; 2) осознание  общности разных видов искусств, ценностей  и идеалов, воплощенных в художественных произведениях; 3) понимание широкого круга явлений отечественного искусства  с позиций диалога культур; 4) приобретение компетентности в культурно-познавательной, коммуникативной и социально-эстетической сферах и др.

В соответствии с теоретическим исследованием  проблемы можно предположить, что  профессиональная компетентность учителя  музыки определяется следующими компетенциями: 1) психолого-педагогическая;  2) методико-технологическая; 3) мотивационно-исследовательская; 4) профессионально-музыкальная; 5) художественно-творческая.

Психолого-педагогические компетенции учителя музыки выступают как согласованность (соуровневость) между его знаниями, практическими умениями (с учетом возрастных особенностей детей, умении применять разнообразные формы и методы работы и т.д.) и реальным поведением, демонстрируемым  в процессе педагогического взаимодействия.

Методико-технологические компетенции близки педагогическим. Они выступают в виде проблемно-тематического планирования индивидуальной и групповой форм методической работы, применения на уроках инновационных технологий педагогики искусства, усиления методологической составляющей содержания образования.

Мотивационно-исследовательские компетенции являются показателями самообразовательной и исследовательской деятельности. В этом блоке находит место стратегия собственного профессионального развития. Готовность к инновациям в теории и практике музыкальных уроков невольно приводит к осмыслению и оценке своей деятельности в исследованиях и публикациях.

Профессионально-музыкальные компетенции. В этом блоке объединены компетенции, в равной степени присущие как специальным (музыкальным) умениям и навыкам учителя музыки, так и его педагогическим установкам и личностным качествам. Реализуясь в практике, компетенции составляют базовую основу профессиональной компетентности учителя музыки.

Художественно-творческие компетенции, являясь самостоятельным компонентом музыкально-педагогической деятельности учителя музыки, пронизывают все иные, выше названные, поскольку их «особенностью является наличие в ее составляющих художественно-творческого компонента» (Арчажникова Л.Г). Уникальность такой деятельности состоит в том, что составляющие ее компоненты, по мысли М. С. Кагана (познавательный, преобразовательный, ценностно-ориентационный и коммуникативный), образуют единое нерасторжимое художественное целое.

Таким образом, профессиональная компетентность учителя  музыки определяется как интегральная качественная характеристика художественно-творческих компетенций, что предполагает глубокое понимание современных требований к достижению продуктивных результатов. Профессиональная компетентность формируется  уже на стадии профессиональной подготовки специалиста. Но если обучение в педагогическом вузе следует рассматривать как  процесс формирования основ (предпосылок) профессиональной компетентности, то обучение в системе повышения  квалификации – как процесс развития и углубления профессиональной компетентности, прежде всего, высших ее составляющих.

Профессиональная  компетентность педагога представляет собой качественную характеристику личности специалиста, которая включает систему научно-теоретических знаний как в предметной области, так  и в области педагогики и психологии. В качестве одной из важнейших  составляющих профкомпетентности следует  назвать способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, а также использовать их в практической деятельности. Профессиональная компетентность педагога – это многофакторное явление, включающее в себя систему теоретических знаний учителя и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания и др.).

 

 

Заключение.

В данной работе рассмотрены теоретические  и историко-педагогические предпосылки  возникновения   компетентностного  подхода  в сфере образования. Были также определены основные положения  компетентностного подхода как  мировой тенденции образования, раскрыт его понятийный аппарат, рассмотрен зарубежный и российский опыт его реализации.

Анализ  литературы по данной проблеме, особенно истории ее становления, показывает всю сложность, многомерность и  неоднозначность трактовки как  самих понятий «компетенция», «компетентность», так и основанного на них подхода  к процессу и результату образования. В связи с этим, как подчеркивают разработчики стратегии модернизации образования, следует ставить вопрос о среднесрочной перспективе, связанной  с проведением необходимых исследований и разработок.

Внедрение идей компетентностного подхода  в российское образование в начале XXI века обусловлено, по мнению И.А. Зимней, следующими факторами:

1) общеевропейской  и мировой тенденцией интеграции  и глобализации мировой экономики; 

2) необходимостью  гармонизации «архитектуры европейской  системы образования»;

3) происходящей  в последние годы сменой образовательной  парадигмы;

4) богатством  понятийного содержания термина  «компетентностный подход»;

5) образовательной  политикой (рекомендации Совета  Европы, «Концепция модернизации  российского образования до 2010 года»).

Внутри  компетентностного подхода были  определены  базовые понятия: «компетентность» и «компетенция».  В настоящее  время идея компетентностного подхода  к российскому образованию вызывает острую дискуссию как среди ученых, так и среди педагогов: на страницах  печати, в электронных публикациях, особенно в разного рода форумах  и конференциях в сети Интернет. Споры ведутся не только относительно места данного подхода в современной  образовательной концепции, но и  вокруг его понятийного аппарата, при этом мнения исследователей крайне неоднозначны.

С позиций  компетентностного подхода, компетенция  есть цель образования. Компетентность же – обобщенные способности личности, результат образования. Проведенный анализ литературы позволил охарактеризовать понятие компетентности как обобщенную способность человека к решению жизненных и впоследствии профессиональных задач, как «качество владения», способность личности к активному, ответственному, жизненному действию, осуществляемому на основе ценностного самоопределения, способность активно взаимодействовать с миром, в ходе взаимодействия понимать, изменять себя и мир. Это осведомленность, наличие у человека необходимых знаний и способностей, позволяющих анализировать, делать выводы и принимать активные решения, рационально и эффективно действовать по их реализации. Это понятие связано с давно существующим понятием готовности, и можно сказать, что компетентность – это готовность очень высокого уровня к осуществлению какой-либо деятельности.

Компетентностный  подход не отрицает необходимости формировать  знаниевую базу и комплекс навыков  и умений, а также элементов  функциональной грамотности (социально  приемлемых алгоритмов действия в типичных ситуациях). При этом компетентность не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации, т.е. она одновременно тесно связывает мобилизацию  знаний, умений и поведенческих отношений, обусловленных конкретной деятельностью. Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую  составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую, а также  результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др. Компетентности формируются  в процессе обучения, и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др.  В связи с  этим реализация компетентностного  подхода зависит от всей в целом  образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается  человек. 

Компетентностный  подход в общем образовании объективно соответствует и социальным ожиданиям  в сфере образования, и интересам  участников образовательного процесса. Вместе с тем этот подход вступает в противоречие со многими сложившимися в системе образования стереотипами, существующими критериями оценки учебной  деятельности детей, педагогической деятельности педагогов, работы школьной администрации. Изменения, происходящие в современной  системе образования, делают  актуальным повышение квалификации и профессионализма педагога, т.е его профессиональной компетентности. Педагогическая компетентность учителя – это способность  к эффективной реализации в образовательной  практике системы социально одобряемых ценностных установок и достижение наилучших педагогических результатов  за счет профессионально-личностного  саморазвития.

В современной  школе компетентностный подход –  не только реальность, которую необходимо учитывать и широко использовать в образовательном процессе, но и  необходимое условие для формирования  личности, способной достойно функционировать и развиваться в изменяющихся условиях жизни.         

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Литература.

1. Афанасьев А.Н. Болонский процесс в Германии//Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5.
2. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. – М., 2002. С. 22-46.
3. Безукладников К.Э. Формирование лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка: концепция и методика. Автореф. дисс. …док.пед.наук. – Н. Новгород, 2009. – 39 с.
4. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал "Эйдос". - 2005. - 10 сентября. - http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm.
5. Боголюбов Л.Н. Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения//Преподавание истории и обществознания в школе. № 9. 2002.
6. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8-14.
7. Борытко Н. М. Профессионально-педагогическая компетентность педагога. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2007. - 30 сентября. http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-10.htm.
8. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997. http://www.edu.ru/index.php?page_id=50&op=word&wid=161
9. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.
10. Деркач А., Зазыкин В.  Акмеология: учебное пособие.  – СПб.: Питер, 2003. – 256с.
11. Ермаков Д.С. Педагогическая концепция формирования экологической компетентности учащихся. Автореферат … док. пед. наук. – М., 2009. – 39 с. Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34–42.
12. Зеер, Э. Сыманюк, Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э. Зеер, Э. Сыманюк // Высш. образование в России. – 2005. – № 4. – С. 23 –30.
13. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня. № 5. 2003.[19, с. 36].
14. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 40 с.;
15. Зимняя И.А. Социальная работа как профессиональная деятельность //Социальная работа / Отв. ред. И.А.Зимняя. Вып. 2. М., 1992.
16. Иванов Д. А. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании. – М. 2007.
17. Игумнов О.А. Формирование традиции компетентностного подхода в профессиональном образовании // Инновации и традиции в современном образовании: Международная научная Интернет-конференция, СОФ ВГУ, 20-30.05.2009, г. Старый Оскол // http://conf.sofvgu.ru/? d=section&id=&r=view&top=53 ·
18. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (от 29 декабря 2001 г.) - М., 2002. // Образование и общество: научный, информационно-аналитический журнал // http://www.education.rekom.ru/1_2002/conception.html .
19. Краевский В.В. Косметикой не обойдешься, требуются новые подходы: Концепция компетентностного подхода к разработке содержания образования в средней общеобразовательной школе // Директор школы. – 2002. – № 8. – С. 18–23.
20. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М., 1990.
21. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы. Вопросы образования. - 1988. - № 1.]. 30, с. 43].
22. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. – 2004. – № 5. – С. 3–12.
23. Леднев В.С., Никандров Н.Д., Рыжаков М.В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика. — М., 2002.
24. [19; 20, с. 7]. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя / /Советская педагогика. 1990.№8.
25. [21, с. 34, 35]. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.
26. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС. 17-18 февраля 1988 года. – М.: Политиздат, 1988. С.7 и с.11).
27. Митина Л.М. Психология профессионального развития. М., 1998.
28. Митяева А.М. Компетентностная модель многоуровневого высшего образования (на материале формирования учебно-исследовательской компетентности бакалавров и магистров). Автореферат дисс. … док. пед. наук. – Волгоград, 2007. – 43 с.
29. Оскарссон Б. Базовые навыки как обязательный компонент высококачественного профессионального образования/ Оценка качества профессионального образования. Доклад 5/Под общ. ред. В.И. Байденко, Дж. ван Зантворта, Европейский фонд подготовки кадров (ЕФО). Проект ДЕЛФИ. — М., 2001.
30. Петровская Л.А. Компетентность в общении. — М., 1989.
31. Равен Д. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. – М.: КОГИТО-ЦЕНТР, 2002.- С. 281-296.
32. Реформы образования: Аналитический обзор/Под ред. В.М. Филиппова. — М.: Центр образовательной политики, 2003.
33. Словарь иностранных слов. – 18-е изд., стереотипное – М.: Русский язык, 1989. – 624 с.
34. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. - М., 1972.
35. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» WWW/eidos.ru/news/compet/htm,
36. Хуторской А. В. Современная дидактика: учебник для вузов / А.В. Хуторской. – СПб: Питер, 2001. – 544 с.
37. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) //Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.